資源簡介

中國著名特級教師教學思想錄 中學地理卷（陳爾壽 主編）
目 錄刁傳芳————————————————————#秋實錄——簡述我的教學活動及其成果——————#城市的發展和城市化問題————————————#王樹聲————————————————————#講臺三尺寫春秋————————————————#地球的形狀和經緯網（初中地理）————————#經度的劃分——————————————————#日界線————————————————————#長江—————————————————————#寶島臺灣———————————————————#大氣的降水——————————————————#自然資源概述—————————————————#鄧致中————————————————————#中學地理教育—————————————————#大氣運動———————————————————#王新誠————————————————————#畢生甘作人梯 獻身地理教育——————————#地球公轉及其地理意義—————————————#何化萬————————————————————#地理教學改革的新路子—————————————#日本—————————————————————#楊岳生————————————————————#心向學生 面向社會——————————————#天氣與氣候——————————————————#陳國新————————————————————#四十五年地理教學的探索————————————#天體和天體系統————————————————#世界的大陸——————————————————#張復慶————————————————————#更新教學觀念改革教學方法———————————#世界的人口問題————————————————#曹康綏————————————————————#地理教學與課外活動——————————————#南亞的氣候特征（世界地理）——————————#云和降水（一）————————————————#初一地理實習—————————————————#高中地理實習三————————————————#黃德馨————————————————————#探索教學 誘導入門——————————————#黃河—————————————————————#
刁傳芳
刁傳芳 1937年生于山東，1959年北京師范大學地理系畢業，曾在房山縣良鄉中學、北京第十四中學任教，1985年到北京教育學院宣武分院二部工作至今，1991年被評為北京市特級教師，1993年擔任北京教育學院兼職教授。在中學任教期間，進行了“地理導學法”的實驗和中學地理教材分析的研究，研究成果獲市、區級和全國專業會議獎勵。1985年開始進行中學地理教育的系統研究工作，并寫出《中學地理教學》（光明日報出版社）、《中學地理教學法》（北京師大出版社）、《系統理論在中學地理教育中的應用》（光明日報出版社）等專著，主編了《中學地理教材教法》（北京師大出版社）、《中國地理教案》、《世界地理教案》、中等師范學校教材《地理》（人民教育出版社）等教學用書，還發表過50多篇論文，其中20多篇在全國、市區級論文評選中獲獎。以上述研究成果為依托，在市、區進行了培訓中學地理教師的工作。
秋實錄——簡述我的教學活動及其成果
　　我的整個學生時代幾乎都是在北京師范大學的體系中渡過（小學在師大第一附小、中學在師大附中，1955年進入師大地理系），可能由于這種原因，使我與教師工作有著無法分割的“緣份”；加之我對大自然的熱愛，才促使我選擇了地理教育專業，并在大學畢業后幸運地加入了中學地理教師的行列。至今已有30多個春秋。有人曾為我——一個學習優秀的學生未能留到高等學校或科研單位而惋惜。然而，在回顧自己地理教育生涯時，我卻為做一名中學地理教師而感到慶幸；為能效力于中學地理教育研究工作而自慰。雖然在幾十年的教學工作中，道路坎坷，耽誤了很多大好時光，但還是有不少的體會和經驗，也取得了一些成績。現將它們簡述于下，作為教師節前夕，獻給中學地理教育事業及敬愛的同行們的一份薄禮。從中你們能看到一個熱愛中學地理教育事業的教師的奮斗足跡和赤誠的心。
一、對中學地理教育的認識
　　當多數教師在高考升學率的壓力下，陷入“題海”之中，而無力關心地理教育的發展時，我卻能頂住壓力、力排眾異，潛心鉆研那當時被人鄙視的地理教學法；當有人在澎湃而來的商品經濟大潮沖擊之下，不能專心從教時，我卻靜坐在寒舍里為地理教育的發展而辛勤“耕耘”；當地理教育幾經磨難、處于谷底，人們對它失去信心時，我仍堅信它是最有生命力的學科，并為它重放光彩而奮斗、吶喊……，這是因為我對地理教育的熱愛，這種愛是我努力工作、戰勝困難的動力。這愛來自我對它的了解，并且了解得越深，愛得也越切。因此，在談論我的教學實踐與研究時，理所當然，要從闡明我對地理教育的認識開始。
　　（一）歷史悠久而又不斷發展的地理教育
　　地理教育與地理知識同產生于人類生產與交往之中，并隨著生產力不斷提高，交往范圍不斷擴大而得到發展。所以地理教育的歷史源遠流長，至今已經歷了四個階段：學校地理教育形成以前的時期，學校地理教育形成時期，近代地理教育時期及現代地理教育改革時期。
　　學校地理教育形成前的時期，是指地理教育出現后直到17世紀前的一個漫長時期。由于人類在生產活動與交往中積累了地理知識，要傳授給自己的后代，因而產生了地理教育。它一般是隨機的、片斷的傳授地理知識，是無計劃并缺乏科學理論指導的教育行為。有關這個時期地理教育的記載，除保留至今的大量中外地方志及游記外，更久遠的還可見于原始社會洞穴文化中，例如壁畫與記載狩獵路線的“地圖”。這個時期積累的大量地理“教材”，為學校地理教育的形成，準備了條件。
　　學校地理教育形成時期，是指17世紀到19世紀中葉，也就是從夸美紐斯創立班級授課制，并首次設置地理課開始，直到地理教育內容出現第一次改革時為止的一段時間。這個時期的地理教育適應了資本主義的發展及其對外擴張與通商貿易的需要，將前期積累的零散的地理教育內容加以系統化，并形成了在學校以學科形式出現的地理教育，即學校地理教育。這是地理教育史的一次飛躍發展。與前一時期相比，地理教育無論在形式上或是在內容上，也無論在培養對象的數量和質量上，都得到了較大的改善。但是限于當時地理學與教育科學發展的水平，這個時期的地理教育以單一的地理描述為主要內容，傳授大量的繁瑣的地理事實材料。與此相適應，教學方法則主要是教師講授，學生死記硬背的注入式教學。
　　近代地理教育時期，是指從19世紀中葉到20世紀60年代的一段時間（目前世界上還有些地區或國家的地理教育仍處于這個階段的發展水平）。由于18世紀末到19世紀前期，著名的德國科學家亞歷山大·洪堡以其科學活動與著作，奠定了近代地理學的基礎，使地理學得到了較大的發展，進而促進了學校地理教育的發展，使其教學內容為之改觀，由描述地理階段發展為解釋地理的階段，并逐漸形成了以自然地理為基礎，以區域地理為中心的教材體系。與此相適應，地理教學方法與手段也都得到了一定程度的改革和發展。雖然近代地理教育與學校地理教育形成時期相比有較明顯變化，但它仍然是以傳授地理知識為主要目的的，因而其教學方法也仍然沿襲著“師傳生受”的方法。
　　現代地理教育改革時期，是從20世紀60年代開始的，至今仍在蓬勃地發展中。由于世界性新技術革命的推動，在部分國家與地區出現了多種學科的教育改革，以后改革的浪潮沖擊到更多的國家和地區。其間，地理教育以現代地理學的新發展為基礎，以現代教育科學的理論為指導，對自己的教育目的、教育內容與體系以及教學方法與手段，進行著多種改革的嘗試，目前改革仍在不斷發展之中。在我國，這一改革起步較晚，發展也不平衡，但在我國全面改革帶來的新形勢的推動下，地理教育的改革也正在急步趕上。現代地理教育改革的主要方向是：（1）在教育目的方面，改變了原來以傳授地理知識為主的單一教學目的，成為實現傳授知識、培養智能與思想教育三項職能為目的；（2）在教學內容上，則打破了“以自然地理為主的區域地理”的一統天下，逐漸形成以認識地理環境為目的，以人地關系為線索的，包括多領域、多層次的地理科學知識的教學知識體系；（3）教學方法正在由“師傳生受”的教學方法，代之以“師導生學”的現代教學方法。同時，教學手段也不斷更新與改革。
　　（二）肩負時代使命的教育功能
　　地理教育是用地理科學知識培養教育學生的活動，而地理又是研究地理環境的科學。因此只要認真分析人類與地理環境之間關系所產生的變化，就能深刻認識地理教育功能的特殊意義。
　　在人類周圍有不同層次的環境。其中地理環境是人類進行物質、能量交換的最主要的場所。因此，地理環境是人類唯一賴以生存的地方。人類與地理環境之間互相影響、互相聯系組成了人地系統。然而人地系統內部的結構，并非一成不變的，隨著人類的發展，其結構也在變化。為了了解人地系統結構的變化，需要作歷史的剖析。
　　人類自誕生到現在已有200萬—300萬年的歷史，其間漫長的歲月（大約99.9％以上的時間）是處在緩慢的發展中，只是在18世紀產業革命后的200多年間，人類才在各個方面得到飛速的發展，尤其在20世紀中葉以后，發展速度更是快得驚人。
　　世界人口正是從近代，尤其是在本世紀才出現了迅猛異常的增長趨勢。但是作為人類獲取物質、能量的基地——地球表面的面積，在這幾百年間可以說并無變化。如果說公元初年，按世界人口平均，每人占有陸地面積是745平方米，那么到本世紀80年代，世界人口平均每人只占有33平方米了，大約是1800年前的1/22。顯然，地理環境對人類來說，是變得狹窄多了。另外，隨著生產力的發展，人類活動的能量與范圍不斷擴大，更加劇了這種狹窄的感覺。昔日麥哲倫環球航行，漂泊于巨洋之中達三年之久，而今乘飛機直線環球只需數日即可；昔日未被人類開發的地方，現在幾乎都已踏上了人類的足跡。現在地球表面上，可以說已沒有任何一塊地方不受到人類活動的影響。我們的地理環境顯得更加狹窄了。
　　從時間上看，人類與地理環境間的信息與物質、能量交換在相對加速。根據科學家統計，現代人類積累的知識量，大約每十年就陳舊一半，世界生產能力平均每12—14年就增加一倍，生產設備大約每5年更新一次，世界一次能源消費量1950至1980年的三十年間增加了3倍半等等。而在古代，人類最早曾使用石器達數十萬年之久，使用簡單的青銅器及鐵器也長達千年。現代，生產力的加速發展還深刻地影響著地理環境的變化：氣候異常現象出現頻率加大，生物物種加劇滅亡，河流湖泊水質的變壞……總之，從世界角度上看，地理環境的變化在相對加速進行。
　　空間的相對狹窄，時間的相對加速，是現代人地系統結構變化的基本特點。這些特點標志著人類與環境之間的關系空前密切起來，這些特點也迫使人類更自覺地去認識地理環境。因為，人地系統結構的變化給人類帶來了許多亟待解決的重大問題，例如環境問題、人口問題、糧食問題、能源問題等等，人類必須認真對待并著手解決。因此，認識人類與環境之間的關系，已成為全人類迫切的需要。同時，提高國民的環境意識，也已成為促進各國社會、經濟發展的根本策略。
　　這一時代性的變化與需求，賦予地理教育強大生命力。為了適應這一時代特點，地理教育要擔負起教育下一代認識地理環境、人類與地理環境關系的任務，它可以幫助年輕的一代了解地理環境的組成、結構及其特點，并且教育他們要珍惜、合理利用我們的環境，從而在整體上提高他們的環境意識。這一時代賦予中學地理的教育功能是其他任何學科所無法取代的。因此，為了全面提高國民的素質，正確估價中學地理的教育價值，并及早開發它的教育功能，才是教育領導者的明智之舉。
　　（三）中學地理的學科特點
　　中學地理的學科特點，簡稱中學地理的特點，是指中學地理教學所具有的不同于其他學科教學的獨特地方。這些獨特之處能夠反映中學地理本質的特征和基本規律，所以，我們認識并能在教學中突出中學地理特點是保證教學質量、實現中學地理教學目的的重要條件。
　　由于中學地理特點產生的原因直接與中學地理的教學內容有關，而中學地理教學內容的突出特點又是知識的綜合性和區域性。所以，很長一段時間里，地理教育界一直把綜合性和區域性作為中學地理的唯一特點，這種單純從教學內容一個方面反映中學地理教學特點的作法，顯然是不全面的。事實上，在將地理知識引入中學教育，形成中學地理教學這一學科后，中學地理教學就在諸如教學思想、教學方法、教學過程等很多方面，也逐漸形成了本學科自己的特點，并且隨著中學地理教學的不斷發展，這些特點也日臻成熟。它們相互聯系，并從不同角度反映著中學地理的獨特之處。下面分別加以說明。
　　1.人地關系理論對中學地理教學起著重要指導作用
　　人地關系理論是地理學的基礎理論，因而它對中學地理教學也具有直接的指導意義，成為中學地理教學的重要指導思想。縱觀我國中學地理教學的發展歷程，無時無刻不受到各種人地關系理論的影響與制約。例如，新中國建立前的地理教學，長期受到“地理環境決定論”的影響，在教學中極力夸大地理環境對人類生產、生活的作用；建國后的一段時間里，在批判“地理環境決定論”的同時，又受到“唯生產關系論”的影響，片面強調了人類意志與社會因素對環境的控制作用；只有今天在現代科學技術發展的基礎上，中學地理教學才真正樹立了辯證唯物主義人地關系理論的指導地位，正確地反映了人類與地理環境諧調發展的關系。
　　辯證唯物主義人地關系理論對中學地理教學的指導作用是十分明顯的。首先它直接影響著中學地理教學的目的和教學內容。由于辯證唯物主義人地關系理論揭示了人類與環境間的對立統一的關系，并強調人類與環境必須諧調發展。因此要求中學地理教學不僅教會學生掌握有關地理環境的地理知識，還應認識人類與環境之間的關系，并在此基礎上建立關于人口、資源與環境等方面的正確觀念。同時，在教學內容方面，也就必須形成以認識人地關系為線索的中學地理教學內容新體系。如現行《高中地理》教科書就屬于這種新型的知識體系。隨著教學目的與教學內容的變化，教學方法與教學形式也發生了明顯的變化。一方面必須把單純傳授地理知識、以記憶地理事實為主的教學方法，改變為設計和運用有利于培養學生形成地理認識和實踐能力、發展智力的教學方法；另一方面則應創立多樣靈活的教學形式，加強課堂教學與地理課外教學的結合，使學生有更多的實踐活動機會。
　　由此可見，辯證唯物主義人地關系理論對中學地理教學有巨大的指導意義，這一點已成為中學地理的突出特點。教師如不了解這一特點，在教學中將很難自覺地改進教學，以實現中學地理教學的目的。
　　2.中學地理教學內容具有廣泛性、綜合性和區域性特點
　　中學地理教學內容具有廣泛性、綜合性和區域性特點，這是由地理學的研究對象——地理環境的本質特征所決定。地理環境位于地球表層，是由大氣圈、水圈、巖石圈、土壤圈、生物圈和人群圈組成的巨大系統。它不僅與太陽、月球等宇宙環境有密切聯系，而且與地殼以下的地球內部圈層緊密相關，因而成為地球上能量轉換和物質遷移過程最復雜、劇烈的地域。地理環境在物質組成與運動過程的這種復雜性，使地理教材中所包含的知識內容范圍廣、種類多，因此就構成地理教學內容的廣泛性特點。而組成地理環境各要素之間的相互依存、相互聯系，使地理環境成為一個有機的整體，這就是地理環境的系統性或稱為整體性。地理環境的系統性使地理教學內容的各個組成部分，都保持著緊密聯系，因而形成其綜合性特點。同時由于地球表面的不均勻性，例如，因地球的球面形狀而導致的太陽光熱的分布不均；水陸的分布及陸面高低的差異、生物分布與各地人類活動的不平衡……形成了地理環境的地域分異性。這些就成為地理教學內容區域性的基礎。
　　中學地理教學內容的這三個特點對教學過程都有重要影響。教學內容的廣泛性有利于拓寬學生的視野，并能與其他眾多學科建立廣泛聯系，使學生對自然界與人類社會形成完整的認識。但是知識的廣泛性也帶來一定問題。例如，為掌握大量的地理事實，就需要較多的機械記憶，處理不當會增加學生的負擔，進而使學生失去學習興趣。教學內容的綜合性使地理教學過程成為發展學生綜合思維能力的有力過程，并且也決定了“空間的綜合一分析方法”在地理教學過程中的特殊重要地位。這種方法的主要特點是：（1）以綜合認識地理事物的整體特征為目的；（2）以揭示地理事物的空間分布特征與規律（空間位置、空間聯系與空間結構）為主要內容；（3）通過綜合（從整體出發了解地理事物的地理位置、范圍）→分析（認識各組成要素的特征及其間的聯系）→綜合（將各要素的特征及各要素之間聯系的狀況，綜合成地理事物的整體特征）的認識過程，揭示地理事物的本質特征。教學內容的區域性則要求在地理教學中必須重視培養學生建立正確的區域空間概念，掌握比較各地區地理特征的方法，并在此基礎上，培養學生運用全球性的一般規律結合具體地區的空間位置，認識和分析該地區地理特征的能力，以及將同類地區的共有特點，歸納概括成一般規律的能力。
　　地理教學內容的這三個特點之間是互相聯系、互相影響的。教學內容的廣泛性是形成其他兩個特點（綜合性特點和區域性特點）的基礎；綜合性使廣泛的地理知識成為科學的知識體系，同時它又是形成區域特征的途徑；而區域性不僅是廣泛性的基礎，而且是具體體現綜合性的形式。三個特點正是在互相聯系與互相影響的過程中，形成統一的地理教學內容特點，影響教學過程的進程。因此，在中學地理教學實踐中，為了適應教學內容的特點，必須把廣泛性、綜合性與區域性聯系在一起考慮，才能產生較好的效果。例如，培養學生綜合思維能力，不僅是為了適應綜合性的特點，而且是認識區域特征、提高廣泛的地理知識的系統性、科學性的需要；而建立空間觀念，又不只是為了突出區域性，這也是空間綜合分析方法所必需的，同時，對提高地理記憶能力，也有重要作用。
　　3.地圖教學是中學地理最重要的基本教學方法
　　地圖在中學地理教學中，具有特殊重要的地位：它既是地理教材的一種表現形式，又是不可缺少的地理教學用具。利用地圖進行教學，即地圖教學，已成為中學地理教學最重要的方法，成為中學地理教學過程的主要特征之一。地圖之所以能在中學地理教學中居于如此重要地位，主要因為地圖是反映和研究地理環境的有效工具。地圖用經緯坐標準確地再現地理事物的空間分布，用各種符號表現多種多樣的地理事物。因此，可以在小的空間范圍內，容納大量地理知識（地理事物及它們的空間位置、地理事物之間的空間聯系）。地圖可以根據需要，有選擇地將所認識的地理事物同時表現出來，便于對它們進行比較或綜合分析；也可以同時反映地理環境在不同時間序列中的狀態，便于研究周期長、進程緩慢的地理過程。
　　地圖的上述功能，使它成為中學地理教學過程中不可缺少的手段和方法，并確立了地圖教學的重要地位。因此，教師必須認真研究地圖教學的特點、方法和功能，以便充分發揮其在地理教學中的作用。
　　4.中學地理教學過程必須廣泛而又緊密地聯系實際
　　由于中學地理研究的對象——地理環境是人類賴以生存的地方，各種地理過程與人們的生產活動及日常生活有密切聯系，所以與其他學科相比，中學地理教學過程具有廣泛聯系實際的有利條件。例如，在地理教學中可以聯系天氣現象、旱澇災情、環境保護、旅游觀光、交通運輸、民俗文化等等；可以結合國內外時事，了解和分析國內政策、國際形勢；此外還可以與物理、化學、生物、語文、歷史、人口、政治等眾多學科的相關知識進行科際間的聯系。在中學地理教學過程中，通過這種聯系能使學生增強時代感、緊迫感、親切感和趣味感。因為在教學中不斷的聯系國內、外時事，吸收了最新的信息，使教學與時代“同步”，因而學生會產生強烈的時代感；在教學中聯系國內、外時事，既了解了國內、外的發展狀況，也知道了我國目前面臨的困難，因此，將使學生增強建設祖國的責任心，形成要抓緊時間，努力學習，準備為改變祖國面貌貢獻力量的緊迫感；教學聯系學生及其親友的生活實際，這是學生熟悉的、喜聞樂見的，因而對地理教學會感到親切。在上述廣泛的聯系中，學生會感到地理課是親切的，有趣的，有應用價值的，因而激起求知欲，對學習地理產生濃厚興趣。
　　由此可見，只要根據教學目的的要求，適當的安排，突出中學地理教學過程廣泛聯系實際的這一特點，將會增強教學過程的功能，提高教學質量。
二、在中學地理教學實踐中的探索
　　隨著從教時間和教學經驗的不斷增長，我愈加體會到教學工作的艱辛、教學道理的奧妙。這是一項多么了不起的神圣的工作呀！它要將人類千百年來在辛勤勞動中淀積下來的知識財富，在短時期里“內化”到學生的頭腦中，成為他們的智慧，為他們將來進入社會有效地工作和健康地生活準備條件。然而這種“內化”的過程又是何等復雜，何等隱蔽。以至教師如不努力鉆研教學，銳意探索，全身心地投入，是很難真正理解教學工作的真諦，更難做好這一神圣的工作。因此，我產生了探索中學地理教學規律的愿望，并開始進行系統的教學研究活動。我在教學實踐中的研究活動可分為兩個階段。第一階段是“導學法”的實驗研究階段（1981—1983年），這是在總結自己教學經驗的基礎上，改革教學方法的研究活動。由于從實驗一開始就有明確的理論指導，所以避免了一般教學改革初期可能產生的盲目性，使實驗得以順利進行并取得較好的效果（促進了自己與教研組的教學工作，獲得本市與全國同行的好評）。第二階段是教材與教法的研究階段（1984—1985年），在這個階段中自己仍以總結教學經驗為基礎，并運用系統理論與教育理論為指導，探討教材分析與教學方法設計的基本規律，并取得了可喜的成果。每當我回憶起這個時期的教學研究活動時，總不能忘懷友人的幫助，特別是李南、高如珊等老師的關心與支持，更是我在教學研究中得以成功的重要因素。以下將從不同側面，簡要介紹這個時期的幾項主要教學研究的特點或成果，從這些介紹中可以反映出我對中學地理教學若干重要問題的基本認識。
　　（一）中學地理導學教學法及其理論基礎
　　1.中學地理導學教學法簡介
　　中學地理導學教學法（以下簡稱導學法），是我在1981年研究設計出的一種教學方法。它是根據教學過程中學生獲得知識、能力的階段性（即初步感知階段，理解知識一綜合、分析、歸納、演繹階段，自我體驗形成能力階段），依據“充分發揮教師主導作用”、“促進學生主動學習”等原則設計的一種課堂教學基本程序。由于這種教學方法旨在充分發揮教師的主導作用，創造學生的最佳學習狀態，故而定名為導學法。導學法將課堂教學過程分為準備、探究、總結、鞏固等四個環節。現將各環節的特點列于表1中。
　　四個環節，通常可以同時依次地出現于一個課堂教學中，但也可以只包括二、三個或單獨一個環節，這要根據教材內容、學生接受能力等各種因素而定。因此，導學法從課堂結構上又可分出很多分支類型。例如學習新課（只有準備或準備+探究），探究課（探究或探究+總結），復習課（鞏固或總結+鞏固）等等。
　　在地理教學實踐中，我們感到導學法教學具有以下幾個明顯的特點：
　　表1
　　（1）導學法自始至終以學生學習活動為主，有利于調動學生學習的積極性和促進學生學習的主動性。
　　（2）各環節明確教師主導作用的任務，有利于教師充分發揮主導作用，以促進學生的主動學習，而不代替或限制學生的學習。
　　（3）四個環節的順序符合學生認識規律，即由淺入深，由表及里的認識過程，有利于學生掌握知識。
　　（4）課堂教學的結構、環節和進行的方式等都具有很大的靈活性，以適應不同的教材內容、學生的程度、教師的水平，更有利于學生主動學習和教師主導作用的發揮。
　　應該強調指出，世間絕對沒有一種萬能的教學方法能適應一切教學活動。因此導學法也是有一定局限性的，即它只能適應于一定范圍的教學活動，例如，它較適合于高中地理教學和在學生學習能力較強的初中班級中應用。
　　2.中學地理導學教學法的理論基礎
　　在導學法實驗研究之初，我已意識到，任何成功的教學方法的改革，絕不只是教師的教學活動程序與方式的變更，而應是以教學思想觀念轉變為基礎的，師生共同活動方式方法的變革。因此必須有正確的教育理論指導。導學法是建立在如下的理論認識上：
　　（1）教學過程是一種特殊的學習過程從信息論的觀點認識人的學習過程，就是接收、處理、貯存、輸出信息的過程；如果我們再用其分析教學過程，就會發現教學過程也是一個學習過程（即學生接收、處理、貯存、輸出信息的過程）。不過這一學習過程不同于一般學習過程，例如孩童時期自發地學習行走、說話，平時隨機地向他人請教，有計劃地自學等，它是在一特定狀態下的學習。因此，我們稱教學過程為一特殊的學習過程。而那特定的狀態，即在教學系統之中。
　　（2）教學系統的組成成分及其功能教學系統是由兩個部分組成，即學生與環境。學生是信息的接收者、處理者；環境則是保證學生進行學習活動的條件，即通稱的學習環境。但在教學系統中的學習環境，又是由教師與設置用具兩個性質完全不同的部分組成。
　　教學系統中兩個組成成分的功能是不同的，因而它們在教學系統中的地位也不一樣。學生在教學系統中是學習過程的主體，是構成教學系統的主要成分。因為，教學系統建立的基本目的，以及教學系統的基礎全在于學生。
　　做為教學系統中的環境，其功能在于促進、控制學生的學習過程，是起保證作用的。由于它是學生學習過程的客體，是外圍因素，所以它是教學系統的次要成分。沒有環境，教學系統也難以存在，因而它又是教學系統中不可缺少的部分。在教學系統的環境中，教師具有更加重要的地位，他在教學過程中起著特殊的保證作用——控制作用。教師在教學過程中不僅為學生提供信息，還控制學生加工、貯存、輸出信息的過程，影響著學生在這一過程中的情緒，以及這一過程自身的方式、速度……這種控制作用就是我們通常所說的主導作用。
　　（3）教學系統的目的教學系統，有其自身的發生、發展過程。在其發展過程中，受到社會經濟、科學文化發展的制約和影響，因此，它在不同時期有著適應當時社會需要及科學文化水平的目的。在我國現階段，教學系統的目的是造就一代“四化”的建設者。要求他們不僅具有社會主義的覺悟，健康的體魄，而且在智能上也應具有較高的水平。例如，地理教學在智能方面的任務，除要求學生學習一般的中外地理知識外，還應學習有關人類與環境的知識，并從中獲得認識環境的能力等。
　　為了達到教學系統的目的，現在的教學過程就應以培養學生能力為主要目標，包括培養學習能力、思維能力及實踐能力。因為只有具備較強能力的人，才能適應現代科學技術的發展形勢，才能勝任“四化”建設的需要。
　　（4）形成理想教學過程的關鍵當明確了教學系統的目的后，就為評價教學過程的優劣確立了標準。理想的教學過程應是能使學生處在最佳狀態下學習，并高效地獲得知識能力，最終達到提高學生的思維和實踐能力的目的（只從智育方面看）。
　　要達到理想的教學過程，必須解決兩個關鍵問題。
　　①能力與知識的關系。教學過程既然以培養學生能力為主要目的，那么知識的教學將處于什么地位呢？是否就會忽視知識的教學呢？恰恰相反，在培養學生能力的過程中，本身就有一個加強知識教學的問題。因為，知識是形成能力的基礎，當知識掌握得越多、越廣泛時，形成能力的可能性就越大。例如學生掌握有關地圖方面的知識越多，他們使用地圖的能力就有可能越強。但是經驗證明，并非任何知識都可以轉化成能力，同時也不是掌握了有用的知識就一定會轉化成能力。因為，在知識轉化成能力的過程中還有兩個條件，一是對知識的質量要求；一是學生自我體驗過程。一般說來，那些系統的科學知識轉化成能力的可能性最大，而那些分散的互不聯系的知識，不易形成能力，有時甚至會影響學生能力的形成。這就要求在教學過程中重視知識的選擇。在掌握了系統化的科學知識后，還要求運用知識去實踐，在實踐中去提高能力。這一過程是學生自我體驗的過程。在教學過程中的學生自我體驗，是在環境的影響、尤其是教師的控制下進行的。因此，這就要求教師更加重視知識教學全過程的研究，以利于學生自我體驗的順利進行。由此可見，以培養學生能力為主的教學過程，不是忽視，而是更加重視（更確切地說是“真正重視”）知識教學。
　　②學生與教師之間的關系。在教學系統中，學生與教師之間的關系是通過學生的學習過程聯系起來的。離開了學習過程，學生與教師之間的關系就會松懈或處在不正常的狀態中。在教學過程中，正常的學生與教師的關系，應集中表現在學與導之間的關系上，即教師對學生學習過程的主導作用及學生主動學習狀態之間的關系上。學生的主動學習過程，是教學過程的基礎。因為，只有在學生主動學習的狀態下，他們才能真正獲得知識和能力，最終達到教學目的。學生的主動學習，包括兩個內容，即積極的學習態度與良好的學習方式。在教學過程中，學生的主動學習過程，不是自然形成的，而是在一定條件的影響下形成的。教師對學生學習過程的主導作用，就是其形成的最重要的條件。教師的主導作用，主要表現在對學生主動學習過程的引導、指導和疏導上。具體的說是引導學生樹立明確的學習目的，激發學生的學習興趣；指導學生進行學習，提供方法與示范；疏導學生學習過程，幫助學生克服困難。教師的主導作用是學生主動學習狀態得以形成、保持、完善的保證。教師主導作用的重要性足以證明，它是教學過程成敗優劣的關鍵。還應該指出，在教學過程中，教師全部活動并非對學生主動學習過程都會產生主導作用。只有教師的有效教學活動（指那些符合教學規律，對學生學習產生正面影響的教學活動），才能起主導作用。那些無效活動（例如繁瑣的、低水平的講授），不僅起不到主導作用，甚至還會抑制學生學習的積極性。
　　導學法是根據上述對教學過程的基本認識提出來的，對此，我認為：
　　第一，導學法是適應當前現行課堂教學的一種教學方法；
　　第二，導學法教學過程是以學生主動學習為中心的，是以培養學生能力為主要目的的；
　　第三，為了學生的學習達到最佳狀態，必須充分發揮教師的主導作用。
　　（二）中學地理教材及其分析方法
　　分析教材，有時也稱之為鉆研教材，是任何教師都應具備的教學基本功，也是我們備課中最重要的基礎工作。雖然過去曾有一些關于中學地理教材分析方法的論述，并且也曾在中學地理教學實踐中起到一定作用，但是由于這些方法大都是教學的經驗體會，缺乏科學理論的指導，因而不能有效地指導教師分析教材。基于這種情況，我在深入研究中學地理教材特點的基礎上，以系統理論為指導，設計了中學地理教材的分析方法。
　　1.分析教材的涵義
　　所謂分析教材，對于教師而言，包含著兩層涵義：一是要弄懂教材的知識內容；另一是弄清教材的教育功能。前者是從地理科學知識方面去理解教材，教師應懂得教材中各種知識的科學體系，例如，中國地理是屬于區域地理，“地球上的水”是屬于水文地理。進而教師還應掌握教材中的全部地理知識，即能夠理解、記憶和運用這些知識。因此，要達到這種分析教材的程度，教師必須具備一定的地理專業知識水平。而后者，是從實現中學地理教育目的、完成中學地理教學任務的角度，去審視教材和評價教材的教育功能。例如，教師要根據自己的教學實際情況，認識教材在促進學生的學習和發展方面可能起到的教育作用，分析這種作用的強度和后果，提出完善教材教育作用的途徑。因此，要達到這種分析教材的程度，教師必須具有一定的地理教育理論水平和地理教學能力。由于地理教師多數已受過地理專業訓練，已經具備了第一種分析教材的能力，也就是已經掌握有關的知識內容（即使有些尚不能弄懂教材知識內容的教師，若想做好這種教材分析，也只有迅速提高自己的專業知識水平，別無他擇），因此，通常所說的分析教材，只限于第二種涵義所指的范疇，即弄清教材的教育功能。正是出于這種原因，我又對中學地理教材的功能進行了分析。
　　2.中學地理教材的教育功能
　　一部地理教材的教育功能就是該教材對學生學習、發展的促進作用。從表面上看，一部好的地理教材應該是學生樂于學、易于學的，并且學習后能夠受益的。如果深入探討，一部好的地理教材應該具備以下的功能：
　　（1）提供適合學生學習發展所需要的系統的地理科學知識；
　　（2）具有引起學生學習興趣、符合學生認識規律的內容結構和表述形式；
　　（3）能夠限定與協調各種有益的學習活動的內容和方法。
　　上述三個方面的功能是教材為促進學生在地理知識、能力和品德等方面發展的過程中應該起到的作用，也是實現中學地理教育目的的重要基礎。為了進一步認識地理教材產生教育功能的機制，有必要根據“功能與結構統一”的系統理論的原理先來分析、研究一部教材的結構。
　　如果我們對一部地理教材作認真的剖析，可以發現教材的內部同時存在三種不同性質的組織形式，這就是教材內容（即地理知識）在科學體系方面的組織形式、地理認識過程方面的組織形式，以及表述形式方面的組織形式。為了敘述方便，也可以將這些組織形式稱為體系，因此，又可以說一部地理教材是由三種知識體系所組成，以現行中學地理教科書為例，這三種知識體系的具體內容如表2所示。
　　中學地理教材的三種知識體系在地理教學中起著不同的作用。科學體系起到選擇、組織教學內容的作用，有了這種體系，才能保證學生學習到科學的、系統的地理知識，并且使中學地理課程能夠按年級、學期階段進行；認知體系起著決定學生地理認識過程的作用，這種體系反映了學生學習地理知識、進行地理認知活動的心理規律，因此，是保證學生能夠在地理教學中得到充分發展的基礎；表達體系則起到限定學生學習活動方式、方法的作用，在這一體系的影響下，可以使學生進行多種多樣的地理認識和實踐活動，以利于學生在地理教學中的學習和發展。
表2 組成中學地理教材的知識體系
　　中學地理教材的三種體系，從根本上講，是同一教材內容，即同一地理知識表現在三個不同方面的結構特征，因此，它們彼此是相互依存、不可分割的，并在相互聯系、相互滲透之中形成了中學地理教材的整體結構特征。進而，地理教材又通過各種體系從不同角度或側面發揮多方面的功能，得以全面地實現中學地理教材的教育功能。由此可見，由組成地理教材的三種體系相互聯系、相互滲透而形成的地理教材的特殊結構，是地理教材產生教育功能的基礎。同時，我們還可以根據系統理論的“整體性原理”斷定地理教材的教育功能應是組成教材的三種體系各自的功能以及各體系之間相互聯系而產生的功能之和。
　　3.分析教材的重要性
　　由于中學地理教材的三種體系相互滲透，緊密地聯系在一起，因此在分析、認識教材時很難將它們截然分開。通常，在我們初次看到一部教材時，總是先發現那些較為明顯的部分，即教材的科學知識體系和表述體系，例如，拿到義務教育初中《地理》第一冊（人民教育出版社，1990年版）時，首先看到的是教科書的各種表述形式，進而可以從目錄或教科書的內容中了解到地球、地圖知識、世界地理概述和世界分區地理等地理科學體系。但是，對于學生學習、發展有著重要影響的認知體系，卻常常不易被發現，因而被忽視、被忘卻，因為，它是內涵于其他兩個體系之中的。例如，為了形成“中國地形”這一概念，就需要在大量的有關中國地形的地理事實（如中國的地表高度的分布狀況、中國各種地形類型的景觀和分布等等）的基礎上，經過分析、比較、綜合和概括才能奏效。而這一認知體系的全部內容，又都是包含于中國地理的“地形”（《地理》第三冊，人民教育出版社，1990年版）這一科學體系中，并且要通過該章中的17頁課文、28幅插圖、7幅彩色圖片以及15個實踐活動所表現出來的。因此，為了在認識教材時能夠從其他兩種體系中揭示出教材的認知體系，就必須深入分析教材。
　　只明確地理教材三種體系的特點，還不能真正地認識它們的功能。因為，三種體系功能的表現形式和過程各異，所以分析它們功能的方法也不相同。教材科學體系的功能主要是限定學生學習地理知識的范圍和數量，并且通過知識本身的各種價值影響學生發展的方向。例如，初中地理教材主要取材于世界與中國地理，它屬于地理科學體系中的區域地理部門。這一知識體系必然限定了學生在初中學習地理知識的范圍和數量。同時，區域地理知識在科學、社會、思想等等方面所具有的價值，還影響著學生在地理能力方面、愛國主義、全球意識、思想品德方面的發展方向。教師為了揭示教材科學體系的功能，就必須把握教材內容的科學屬性和知識的結構，并在此基礎上確定教學內容的順序和數量。這一切都需要教師具有堅實的地理專業知識基礎。
　　地理教材表述體系的功能主要表現為限定學生地理認識活動的形式和方法，通過知識的各種表現形式，使學生進行多種多樣的地理認識活動，以保證學生能夠沿著科學體系所限定的發展方向健康發展。例如，課文形式提供了學生邏輯思維活動的可能，圖像形式提供了學生觀察和形象思維的條件，而作業和練習則給予學生解決問題的各種機會，這樣，就保證學生能夠通過多種感知、思維和實踐活動，達到良好的發展水平。教師認識表述體系的功能，必須從中學地理教學法的角度去分析地理知識各種表述形式的特點，它們之間的關系，它們對于學生學習活動的影響，以及這種影響在學生認知過程中的作用。可見教師在分析這一功能時，需要具備較為深厚的中學地理教學法的功底。
　　地理教材認知體系的功能是決定學生地理認識活動中的心理過程，通過這一體系可以使學生科學地認識地理事物的特征、分布及其規律，掌握科學的地理認識方法，形成地理認識能力，并且在這一過程中還可以發展學生的各種思想品質。例如，按照認知體系就可以根據學生感知地理事物的心理規律去安排他們的地理觀察活動，根據學生形成地理概念的心理過程，去組織學生學習掌握各種地理概念等等。這樣，不僅使學生掌握正確的學習方法，提高學習效率，而且還可以促進學生地理能力的發展。同時，由于這種科學的認識活動，符合學生的認知心理規律，所以易于激發學生的學習興趣和求知欲，進而建立和諧的師生關系，這些又為進行思想品德教育創立良好的心理環境。為了認識這種功能，教師需要從教育心理學的角度去分析教材，要分析學習各種地理知識的心理過程，分析各種知識之間的關系以及學生在這一認知過程中可能獲得的發展。因此，教師在揭示這一重要功能時，必須善于運用教育心理學的基本理論和方法。
　　如果我們將上述三種體系的功能分析過程加以總結歸納，并概括成表3，就不難看出這一分析過程的復雜性和必要性，從而明確分析教材在地理教學中的地位和作用。
表3 中學地理教材各種知識體系的比較
　　4.分析中學地理教材的方法
　　根據以上對中學地理教材教育功能及其分析的認識，我在廣泛吸收其他教師的成功經驗的基礎上，逐漸形成了中學地理教材分析的方法體系。經過多年的實踐驗證，這種方法是可行的。由于它具有正確的理論基礎、明確的功能目標、較為嚴密的方法體系以及操作步驟簡單化、程序化等特點，所以這種分析中學地理教材的方法既具有較高的功效（凡使用了這一方法都能明顯地提高分析教材的能力），又容易為一般老師所掌握。現在這種分析方法除用在我指導教育實習生和教師進修等工作外，在國內一些地區也已被用作教師繼續教育的教學內容。
　　中學地理教材分析方法由整體教材分析與局部教材分析兩部分組成。前者是分析整個學段（如初中、高中教材）或整個一個年級（如初中一年級的《地理》1、2兩冊）教材的方法，能幫助教師從整體了解教材的功能和特點，以利于從宏觀指導教師分析局部教材的特點。后者是分析一章、一節、一堂課教材的方法，是教師應具有的備課的方法，它能幫助教師全面、深刻地認識教材的特點，明確它的教育功能，為設計有效的教學方法提供可靠的依據。以下只將具體步驟簡要概括于表4中（詳細內容可查閱刁傳芳主編《中學地理教材教法》246—261頁，北京師范大學出版社，1991年）。
表4 中學地理教材分析的基本步驟
　　
　　5.中學地理教材分析實例
　　[例1]：《高中地理》上冊的知識結構
　　《高中地理》上冊是闡述自然地理環境的形成與特征的教材，故而，與下冊相對應，又可稱其為高中自然地理單元（或階段）教材。只從各章的標題看，就可發現這一單元教材的知識內容廣泛而又復雜，因此分析其知識結構就成為順利進行自然地理單元教學的基礎工作。
　　高中自然地理單元教材內容主要由三個相互聯系的知識群所組成：其一，是反映地理事物及其形成環境的眾多概念，它們相互聯系、相互影響組成一個龐大的物質系統；其二，是組成物質系統的各種事物的運動規律；其三，是反映組成物質系統的各種事物的地理意義。為表述方便，我們將這三部分知識，分別置于三個邏輯軸上，就成為高中自然地理單元教材的知識結構示意圖。W軸代表物質系統，Y軸代表運動規律，D軸代表地理意義。
　　（1）物質系統（W）
　　自然地理單元教材為了闡述自然環境的形成和特征，包容了自然界中眾多的事物（各種物質存在的形式），這些事物之間保持著嚴格的層次等級關系。按照這種關系，就可以將自然地理單元教材中所出現的概念，排列成一個有序的物質系統。
　　這一物質系統反映了自然地理單元教材中所包含的各種事物之間的層次關系，因而可以說明該單元教材的各種知識的科學屬性和相互間的關系。例如，從總星系向下直到地球的幾個層次，其知識內容屬于天文學范疇，而從地球的外部圈層向下的幾個層次，大多屬于地理學范疇；前者的知識主要闡述地理環境形成的宇宙環境，而后者的知識則主要說明地理環境的基本特點。
　　（2）運動規律（Y）
　　宇宙萬物都在運動（這里所說的運動，不僅包括物體的位移過程，還包括事物變化、發展等演變過程），每種事物都有其特有的運動形式，因此認識事物的運動規律是了解該事物特征的重要內容。也正因為如此，運動規律成為自然地理單元教材的重要組成部分。但是，面對自然地理單元教材中這樣眾多的事物，要想一一了解認識它們的運動特點是非常困難的。因此必須分析、概括出相同類型事物的共同的基本運動規律，再在此基礎上演繹推理出個別事物的具體運動特征。根據上面對物質系統的分析，已經知道本單元教材闡述的事物主要可分為宇宙環境與地理環境兩大類。所以認識這兩類事物的基本運動規律就成為學習本單元教材的基礎。下面從學習本單元教材、認識自然地理的目的出發，將它們的基本運動規律列于表6中。
　　表中所列的基本規律是學習自然地理單元教材的基礎理論知識，學生只有掌握這些知識并運用它們去思考、分析具體天體或地理事物的運動特點，才能深刻認識各事物的本質特征。
　　（3）地理意義（D）
　　地理意義是物質系統中任一事物對人類賴以生存的地理環境的影響。由于高中地理教材內容是以辯證唯物主義人地關系理論為指導組織起來的知識體系，其中必然滲透與貫穿著人地協調發展的思想觀點。因此，那些揭示各種事物對人類生存、發展產生重要影響的知識，也就是闡述各種事物的地理意義的知識，理所當然，要成為本單元教材的重要組成部分。由于各種事物對人類生存、發展的影響不同，所以它們的地理意義的表現也不相同。
　　①宇宙環境中各種事物的地理意義。宇宙環境是地理環境形成的基礎，所以宇宙環境中各種事物的地理意義主要表現在對地理環境形成、發展的作用與影響。例如，太陽輻射及太陽活動對地球表面的影響、月球與太陽對地球表面的引潮力、地球自轉與公轉對地表熱量分布的影響等等。
　　②各種地理事物的地理意義。地理事物是地理環境的組成部分，而地理環境又是人類生存與發展的地方，所以，地理事物的地理意義則主要表現在它們直接對人類生存與發展的影響上。例如，大氣除為人類提供必需的氧氣外，還為人類提供淡水；大氣的運動除傳輸熱量與水分外，還創造了各種氣候環境……可見評價地理事物的地理意義時，主要從是否有利于人類生存與發展的角度去思考。
　　自然地理單元教材的三個部分是相互聯系、相互影響的。物質系統以概念的形式在教材中出現，它們是學習自然地理單元教材的基礎知識，沒有這些概念根本無法學習運動規律和地理意義等知識。各種事物的運動規律以原理的形式出現，掌握它們是認識自然地理環境形成與特征的根本途徑；而事物的地理意義在教材中以觀念的形式出現，掌握這些觀念是樹立正確人地觀的基礎。因此學習運動規律和地理意義又是學習概念的目的，沒有它們，單純的概念將失去存在的意義。可見，這三個部分互補互促，形成了合理的教材結構，只有這種結構才保證自然地理單元教材具有良好的教育功能。
　　[例2]：“地球上的生物、土壤和自然帶”一章的知識結構與教學目的
　　（1）知識結構
　　這一章的教材內容從標題看，是由生物、土壤和自然帶三部分組成，但從具體知識看，卻包含生物圈、生物分布與地理環境、生態系統與生態平衡、土壤、自然帶等五部分知識。這些知識，從物質系統的角度看，各自處在不同層次，屬于不同的范疇，因此，較難找到它們之間的內在聯系。為了弄清本章的知識結構，在此我們運用層次分析方法，將本章的各主要知識點，按照一定的層次等級排列成序，就成為本章的知識結構圖。
　　生物圈、生態系統與生態平衡兩部分知識屬于地球的圈層知識，它們與前面幾章的大氣圈、水圈、地殼以及各圈層物質運動規律等知識，是處在同一層次。生物的分布與地理環境是生物地理學知識，它與土壤同屬于地理要素層次。而自然帶則是自然環境的分異規律，當然要處在自然環境的層次。進一步，我們根據各知識的層次地位，又能夠了解它們之間的關系：圈層知識是學習地理要素知識的理論基礎，要素知識是認識地理環境的基本資料（事實依據），而自然帶則是對要素知識的總結概括。了解這些關系，不僅幫助我們認識全章教材的知識結構，進而有利于組織好教學內容，而且也為確定本章教學目的提供科學的依據。
　　（2）教學目的
　　①學習生物圈、生態系統和生態平衡以及生物分布與地理環境的關系等知識，使學生掌握有關生物這一地理要素的基本原理；初步了解土壤地理方面的基本知識；
　　②在學習上述基本原理的基礎上，掌握有關自然帶的形成、主要類型及其分布等知識；
　　③通過本章學習完成下列總結與概括已學知識的工作，形成相應的知識結構：
　　1）總結概括地球外部圈層及地殼的位置、范圍、組成與結構、地理意義等知識，形成自然地理原理的知識結構。
　　2）總結概括有關地形、氣候、水文、生物、土壤等方面的知識，形成自然地理要素特征的知識結構。
　　3）總結概括各自然地理要素及自然帶的知識，形成地理環境及其分異規律的知識結構。
　　④在掌握相關知識的基礎上，使學生學會識讀、分析及繪制生態系統示意圖，識讀、分析自然帶分布圖；
　　⑤通過學習生態系統、生態平衡及地理環境整體性等知識，使學生初步了解有關系統理論的一般知識和方法，并且在認識生物與非生物環境間相互依存、相互聯系、相互制約、相互轉化的關系中，進一步明確矛盾雙方對立統一的辯證唯物主義觀點；
　　⑥在運用生態系統和生態平衡原理分析地理事物，理解國家關于環境保護的政策和法規的過程中，幫助學生逐步建立起生態觀，并樹立起保護家鄉生態平衡的責任心和義務感，將熱愛祖國、家鄉的思想行為，建立在更高層次的道德觀點的基礎上。
　　[例3]：“大氣的運動”一節的特點。
　　“大氣的運動”是第二章“地球的大氣”的第三節，這一節是認識大氣過程的基本原理，因而在全章中起著重要的基礎作用，是全章的重點。以下只就該節教材的內部特點做一分析。
　　（1）知識組成及各知識的性質
　　（2）學習方法研究
　　本節是由眾多概念和規律所組成的大氣環流理論知識。這一理論主要反映了大氣的基本運動規律——大氣內部能量的轉化及力的合成。其中主要包括：
　　①熱能勢能，即由各地大氣熱量分布不均引起大氣密度的分布不均，進而產生水平氣壓梯度場；
　　②勢能動能，即大氣在氣壓梯度力作用下運動；
　　③力的合成，即氣壓梯度力、地球自轉偏向力與摩擦力按平行四邊形法則合成，確定空氣運動方向。
　　不難看出，本節學習的主要過程是用物理學的相關知識，分析大氣運動的基本特點，因此學好本節的關鍵是如何將相關的物理學知識，密切結合地理事物的具體特點，進行有效的演繹推理。為此就要弄清物理學與地理學在分析問題方法上的區別（因篇幅所限，不在此論述），并在此基礎上設計出本節課的推理步驟。
　　①以等壓線為平行直線的氣壓場為基礎，研究氣壓梯度力、氣壓梯度力+地轉偏向力、氣壓梯度力+地轉偏向力+摩擦力等三種情況下空氣的運動特點，掌握空氣運動的基本原理；
　　②在等壓線為閉合曲線的氣壓場中研究三力的合成；
　　③在均勻地球表面的氣壓場中研究三力的合成（在高空只是梯度力與偏向力的合成，這是認識南、北緯30°高空空氣積聚的關鍵）；
　　④在實際地球表面的氣壓場中研究三力的合成。
　　（3）本節的教學方法設計原則
　　①由于在大氣運動一節的學習中，需要運用較多的物理知識，因此使學生具備充分的準備知識是順利進行教學的基礎，為此在教學中必須采取有效措施及時了解學生掌握相關知識的情況，如遇準備知識不足時能予以補充完善。
　　②大氣運動是不易察覺的自然現象，因而在教學中應注意選用適當的直觀教具，例如，示意圖。
　　③本節教學的主要過程是理解與運用原理進行推理的思維過程，因此要設計有效的問題和練習，引導學生在實際活動中自己獨立完成推理過程，以提高他們的興趣和思維能力。
（三）中學地理教學方法的設計原理
　　每當提到教學方法時，人們多與一般教學經驗相提并論，以為教學方法只是教學經驗的積累和總結。因此，長期以來，研究教學方法者大多只注重從教學實踐中提煉或是到教學實踐中去驗證，然而對教學方法理論問題卻很少問津。為了解決這一問題，自1985年我在總結大量教學實踐經驗的基礎上，開始運用系統理論為指導，進行了中學地理教學方法的理論研究。這項研究的主要目的，是試圖在揭示中學地理教學方法本質特征，分析教學方法的內部組成和結構，以及建立中學地理教學方法體系的基礎上，明確地理教學方法設計的基本理論問題。這是一項復雜而又困難的工作。因此，雖然經過數年的努力，但只部分地實現了預期的目的。以下簡要說明在研究中取得的某些具有成果意義的結論。
　　1.中學地理教學方法的定義
　　以前在專門的論述中曾見到過一些關于中學地理教學方法一詞的定義。例如，“地理教學方法是教師在地理教學中的工作方法”，“中學地理教學方法是教師和學生在教學活動中的共同活動方法”等等。如果用正確定義概念的標準（定義應反映該詞所表述事物的本質特征）來衡量，這些定義沒能深刻地揭示中學地理教學方法的本質特征，因而都不夠確切。在運用信息方法對中學地理教學過程進行分析（分析過程從略，可參閱《中學地理教學法》，刁傳芳著，北京師大出版社，1988年）的基礎上，我對中學地理教學方法做了如下的定義：
　　中學地理教學方法是實現中學地理教學目的，由教師設計，教師和學生共同實施的，調節各教學要素之間關系的活動方式和程序。
　　不難看出，這一定義從目的、形成過程和功能等方面揭示出中學地理教學方法的特征，因而最有利于教師認識中學地理教學方法的實質。以下對中學地理教學方法的分析研究，正是從這一定義出發的。
　　2.中學地理教學各要素之間的主要關系
　　既然中學地理教學方法是“調節各教學要素之間關系的活動方法”，為了分析它的內部結構就必須認真分析教學要素之間的關系。眾所周知，組成中學地理教學的要素有很多，但是其中最重要的是教師、教材和學生。教師、教材、學生三個教學要素在教學過程中相互聯系，盡管其間的聯系仍是較為復雜（三要素間均為雙向聯系，且其聯系內容更是錯綜復雜），但是，卻可以將它們歸納為三類聯系，反映它們之間的三種關系：
　　（1）控制與配合關系
　　這是存在于教師與學生之間的關系。為保持這種關系，就需要教師進行控制學生的活動與學生聯系，同時，學生通過接受控制的活動與教師聯系。具體表現為教師安排學生學習活動的方式和程序，使學生保持良好的學習狀態（學習目的明確、興趣盎然、積極性高等等），同時還要根據學生實際情況不斷地調整這種控制活動；而學生則要理解教師的意圖和計劃，并在實際學習活動中與教師配合。
　　（2）使用與保證關系
　　這是存在于教師與教材之間的關系。為保持這種關系，就需要教師通過使用各種教材的活動，與教材聯系；同時，各種地理教材本身也必須具備一定的教育功能，才能與教師聯系。具體表現為教師運用教科書、教學用具及其他知識載體，或者利用各類地理實體（自然地理觀察點和人文地理調查點）進行教學的活動。
　　（3）學習與提供關系
　　這是存在于學生與教材之間的關系。為保持這種關系，需要學生學習地理教材的活動與教材聯系；同時，教材也必須具備提供知識的功能才能與學生聯系。具體表現為學生掌握和運用地理知識、技能，并且獲得能力和品德發展的各種學習活動。
　　3.中學地理教學方法的組成
　　由于在主要教學要素（教師、教材、學生）之間存在著控制、使用和學習三種關系，在教學中為保持并調整好這種關系，就必須采用與之相對應的不同的活動方法，即組織學生活動的方法、使用教學用具的方法和學生學習地理知識的方法。這是組成中學地理教學方法的基本組成成分，故稱其為基本教學方法。為敘述方便可將它們簡稱為組織方法、使用方法和認識方法。
　　（1）組織方法
　　組織方法是地理教學過程中教師與學生發生直接行為聯系的活動方法，是教師組織學生學習活動的方法。例如，講授法、談話法、討論法、指導自學法、練習法、游戲法等等。這些方法明顯地表現出師生在地理教學中的活動。由于它們是最易被察覺的，所以通常說的教學方法往往只是指這一部分。在教學過程中，組織教學方法起到教師控制學生學習行為的作用，是教師發揮主導作用的外在形式，這種方法的優劣，影響著學生的學習情緒、狀態與過程。
　　組織方法是在各學科長期教學實踐中逐步完善的，并且隨著教學水平的不斷提高，組織方法的類型、內容也在不斷發展。近期涌現出很多新的方法，例如討論法、論題答辯法、游戲法等等都是最近發展起來的新的組織方法。由于組織方法的通用性，所以這種發展的形勢也極大的豐富發展了地理組織教學方法的內容。
　　（2）認識方法
　　認識方法是地理教學中學生認識地理事物的方法，也就是學習地理知識與技能的方法。例如，感知地理事物的觀察法、認識地理特征的綜合—分析法等等。這是地理教學方法中不易被察覺，但又決定教學過程實質的基本方法。
　　認識方法是學生認識地理事物時心理活動的方法，這種方法的正確與否，直接決定著學生認識活動的水平與效果，進而影響著學生的學習和發展。而教學活動是師生共同的活動，教學方法正是這種共同活動的方法。因此，將認識方法確定為地理教學方法的基本要素，不僅體現了“既重（視）教，又重（視）學”的教學思想，而且也是教學方法本質屬性的正確體現。
　　由于認識方法是學生心理活動的方法，是表現于學生頭腦及各種感覺器官的活動方法，因此，這種基本方法不易被察覺，同時也不易設計和實施。為了設計這種方法，教師必須了解并依據學生在地理教學過程中學習、發展的規律，根據地理教學內容的性質和特點，設計出學生認識活動的最佳方法，并通過相應的有效的組織教學方法及教學手段，引導、控制學生實施這些方法，使學生能有效地學習地理知識和技能，發展地理能力和思想品德。由此可見，研究、設計認識方法正是研究、設計地理教學方法的核心。
　　在地理教學中認識方法的設計必須符合客觀規律，即符合由簡單到復雜、由已知到未知、由具體到抽象的認識規律。只有認識方法符合學生認識規律，才能保證學生認識活動的有效進行，才能使地理教學方法真正起到正確調節諸教學要素之間關系的作用。
　　在地理教學中，學生認識地理事物的過程，即是學習運用地理知識的過程，因此，這里所說的認識方法，包括學習地理感性知識的觀察法、學習地理理性知識的邏輯方法、再現與保持地理知識的記憶方法、學習地理技能的方法和運用地理知識解決問題的方法等等。
　　（3）使用方法
　　使用方法是指使用地理教學用具的方法。這也是組成地理教學方法的要素之一。
　　地理教學用具，簡稱地理教具，是在教學過程中為學生提供地理知識及學習情境的工具。例如，教科書、地圖、地理模型、幻燈片等等。地理教具直接參與到地理教學活動中，成為學生獲得地理知識的主要來源，同時各種地理教具的使用方法不同，它們影響甚至決定著教學活動的進程和方式。因而使用方法成為組成地理教學方法的重要基本方法。
　　地理教學用具的種類非常豐富，按其提供地理知識的內容與表現形式，可大致分為七種類型：地理教科書、地圖、地理形象直觀教具、地理示意圖、地理統計圖表、地理電化教學手段及微電子計算機。它們各具特點，在地理教學中起著不同的作用，使用方法也有很大區別。
　　4.中學地理教學方法的結構
　　組成中學地理教學方法的各種基本方法之間是相互聯系的，這種聯系形式就是中學地理教學方法的結構。根據系統科學原理，我們知道，不同的結構會產生不同的功能。因此必須研究怎樣的教學方法結構才能產生最佳的教學功能。顯然，這對我們改進中學地理教學方法有直接的指導意義。在對各種類型的教學方法進行結構分析后，我們發現凡是有成效的中學地理教學方法，其結構都具有以下的特點：
　　（1）在教學方法形成（設計）的過程中，認識方法決定著使用方法，認識方法與使用方法共同決定著組織方法。地理教學過程的實質就是在教師主導作用下，通過學生學習地理知識與技能的活動，促進學生在地理能力、智力與思想品德等諸方面發展的過程。因此，在地理教學過程中的一切活動，包括教師的活動與學生本身的活動，都應是為了學生的學習與發展服務的。而學生的學習與發展，又必須依賴于學生的學習活動。因此，作為教學過程活動方法的教學方法，必須要為學生學習活動服務，這種服務就具體體現在組織方法和使用方法要服務于認識方法的關系中，因而就決定了認識方法在教學方法中的核心地位。例如，在教學中國氣溫狀況時，為了使學生掌握我國氣溫特點，就要在觀察、分析我國1、7月氣溫分布圖的基礎上，對1、7月氣溫進行比較，將它們綜合成為我國氣溫的分布特點。這就是認識方法，這種方法成為學生完成認識中國氣溫狀況的主要途徑。根據這一認識方法的要求，也可以說為了學生認識活動能按照這一認識方法進行，必須采用適宜的組織方法和運用恰當的使用方法。在這里學生所學的知識與技能大多是未知的（氣溫分布圖及其使用方法、分析氣溫的技能等等都是學生初次見到），所以應以講授方法為主，配合談話法（例如在學習1月氣溫分布圖之后，再分析7月氣溫分布圖時可用談話法）；所采用的使用方法則以地圖掛圖（1、7月氣溫分布圖）為主，配合應用教科書與地圖冊等教具。同樣道理，由于教具的使用決定著學生學習的知識內容，與學生學習心理過程關系更為密切，因而在形成教學方法時認識方法應決定著組織方法，也就是組織方法要服從認識方法。
　　（2）在教學方法實施（進行教學）的過程中，組織方法與使用方法共同控制著認識方法。在教學過程中，教師為了能使學生按照事先設計出的認識方法學好知識、得到發展，就必須發揮主導作用。然而這種主導作用，是通過組織教學與合理使用教具等活動才能發揮出來的。可見在教學過程中組織方法與使用方法共同控制著認識方法的進行。
　　5.研究中學地理教學方法組成與結構的實踐意義
　　從表面看，以上對于中學地理教學方法定義、組成和結構的分析，只是一種純理論性的研究。但是，我在實際工作中的體驗證明，這種研究對中學地理教學實踐工作卻有重要意義。主要表現在以下幾個方面。
　　（1）深刻地揭示了教與學之間的關系，為教師轉變教學觀念提供理論依據。目前，教學改革的重點之一是轉變教學觀念，而教學觀念轉變的核心就是由單純重“教”，轉變為既重“教”更重“學”。這就需要正確認識教與學之間對立統一的關系。而上述的研究真正揭示了教與學的關系。首先，將中學地理教學方法劃分為三種基本方法，正說明教學中教與學雙方并重、相互依存的事實。因為在這三種基本方法中，組織方法與使用方法基本上是教師的活動方法，即所謂“教法”，而認識方法則是學生學習活動的方法，即“學法”。這樣認識教學方法是把教與學視為不可分割的整體，要求教師在研究教學時，必須既研究教，也要研究學。第二，在形成合理的教學方法結構中，確立認識方法的決定地位，反映了學生在教學中的主體地位。學生的主體地位是由教學目的所決定的。因為任何教學目的都是為了學生的學習與發展，進而學生的學習與發展的心理活動就成為任何教學過程的核心，是教學中各種活動都要為之服務的最主要的過程。然而這種主要過程的水平又取決于學生學習的方法，因此，在教師設計教學方法時，最重要的是必須保證認識方法的科學性、有效性及認識方法的決定性地位。第三，在實施教學方法時，組織方法與使用方法對認識方法的控制作用，反映了教師的主導作用。由于學生的年齡與學識的限制，需要教師指導才能運用正確的學習方法和形成良好學習習慣。所以教師不僅應為學生設計正確的學習方法，還要運用適當的“教法”（組織方法和使用方法）有效地控制學生的學習，以保證學生能運用正確、科學的方法學習。
　　（2）為建立中學地理教學方法體系奠定基礎，有利于教師提高教學技能。將中學地理教學方法劃分為三類基本方法，進而可以將在中學地理教學中應用的眾多教學方法歸納成序，形成中學地理教學方法體系（見表7）。建立中學地理教學方法體系，不僅能夠幫助教師了解現行中學地理教學中常見的教學方法，而且還可以是明確各種教學方法的功能和設計教學方法的理論依據（原理），有利于教師提高自己的教學基本功。例如，當知道觀察法、綜合分析法等等是屬于認識方法，即學生的學習方法，并且明確了設計學法需要以教育心理學的理論為依據時，教師就可以努力學習教育心理學，并以此為基礎結合地理知識特點研究適宜的觀察法或綜合分析法；而當知道講授法、討論法等屬于組織方法后，需以教育學為理論依據，教師就可以按照教育規律研究這些方法的特點，并且通過實踐練習，提高自己講授和組織討論的能力。
　　表7 中學地理教學方法體系
　　
　　（3）根據中學地理教學方法的結構，抓住改革教學方法的關鍵，有利于把握教學改革的方向。從中學地理教學方法的三種基本方法之間的關系，可以看到認識方法的核心地位，為我們改革教學方法指明了方向。事實證明，在教學中凡是無效或低效的教學方法，絕大多數是違背學生學習心理規律的。因此，要想改革教學方法，必須從研究學生學習心理入手，根據學習心理的規律改進學生學習方法，并用學習方法的改進帶動教師教法的改進。其基本程序為：
　　研究學習心理→設計學習方法→改進教師的“教法”。
　　從這一思想出發，進一步又可以確定出中學地理教學方法設計程序。
　　6.中學地理教學方法設計程序
　　根據上述中學地理教學方法本質特征和結構的基本理論，并總結、歸納了部分地理教師有成效的教學經驗，研制出一個設計中學地理教學方法的基本程序。簡稱教法設計基本程序。這是按照一定的時間順序排列起來的方法、步驟，又都是設計中學地理教學方法時必須采用的基本的步驟。所以才稱其為基本程序。
　　一般情況下設計地理教學方法要經過四個階段，即基礎工作階段、定向階段、形成合理結構階段和整體平衡階段；進行八個步驟的工作，即設計教學方法的準備工作、確定設計教學方法要達到的目標、設計認識方法、設計教具及其使用的方法、設計教學的組織方法、調整教學三項目的之間的關系、調整各項活動的時間安排，以及建立起有效的反饋控制系統等項工作。以下對各階段的工作內容分別加以說明。
　　（1）教學方法設計的基礎工作階段
　　在這個階段要完成分析地理教材和分析學生情況兩項必須的準備工作。分析地理教材就是認識地理教材的組成和性能，這是選擇認識方法，建立合理教學方法結構的主要依據。分析學生情況的目的主要是為了了解學生學習地理的基礎和能力，從而設計教學方法時，能夠符合學生的實際情況、滿足學生的求知要求，因此，這是形成教學方法合理結構及決定認識方法水平的重要依據。
　　（2）設計教學方法的定向工作階段
　　教學方法設計的定向是確定地理教學方法設計構思的過程，也是具體的教學目的與教學內容、學生水平相結合的過程。這一過程是把握設計地理教學方法方向的最重要的步驟。地理教學方法的設計構思與具體教學目的不同，它是為了實現教學目的而確定的地理教學活動方法的總的方向、總的“藍圖”，是由教學目的、教學內容與學生水平三者相結合而產生的。例如，“西亞和北非”（義務教育初中《地理》第一冊，人民教育出版社）第一節的教學目的是：①使學生了解西亞和北非的范圍、地理位置，掌握其地理位置的重要性及地形、氣候等自然地理特點，了解氣候特點的形成原因及地區差異；②進一步鞏固識讀地圖、分析地域特征的技能和運用學過的知識探索問題的能力。本節教材中有多幅地圖和景觀圖，它們所含的知識內容已基本包容了教材中的主要知識內容，并且有實踐練習可做鞏固知識之用，為學生自學教材提供條件。如果再考慮學生的學習水平（比如學生是中等水平），就可以根據上述三個方面的情況，確定本節的教學方法設計構思為“以教師指導下的學生獨立分析地圖為主，以談話法為輔的教學方法”。可見這一設計構思反映出教學目的、教材特點和學生水平三個方面的基本特征，因而能從整體上指導具體的教學方法設計工作。
　　（3）形成合理的教學方法結構的階段
　　這是具體設計一堂課教學方法的階段。通常教師在實際設計教學方法的過程中，并不是將三種基本方法分隔開進行的，尤其有經驗的教師在設計教學方法時，幾乎是在同一過程中設計出三種基本方法。比如通常在設計“指導學生讀圖，并用比較法討論兩個國家地理特征差異”的教學方法中，實際上就已包含了三種基本方法。這里，我們之所以在設計程序中將它們分開，并安排了嚴格的順序，主要是為了明確這三種方法之間的聯系，強調以認識方法為核心，為確保設計出的教學方法具有合理的結構，以便于剛剛從教的教師掌握正確的教學方法設計技能。以下分別說明三種基本方法的設計要求。
　　設計認識方法時應注意的問題：①要以教材分析的結果為依據，尤其要在局部教材分析的基礎上進行；②分析的基本步驟是：劃分學習的段落（可依據教學因子的劃分）→明確教材的性質（如分清屬于何種知識或技能）→研究學生學習該教材的心理過程→確定科學的學習方法。
　　設計使用方法時應注意的問題：①要與認識方法相適應，即適合學生學習的需要；②要根據教師的特點，選用教師所擅長使用的教具；③盡量使用現代化地理教具。
　　設計組織方法時應注意的問題：①要與認識方法相適應，即適合學生學習的需要；②要與使用方法相適應，即便于教具的應用；③要具有多樣性、靈活性的特點。
　　（4）整體平衡與調整的階段
　　整體平衡與調整是設計地理教學方法的最后階段，是從整體教學過程出發，對地理教學方法設計的前期工作進行平衡與調整，以保證地理教學方法整體功能的發揮。這是教學方法設計的重要階段，必須予以重視。整體平衡與調整主要從以下三個方面進行。①功能平衡。地理認識活動對各項功能發揮所起的作用是不同的。如地理認識活動直接體現傳授地理知識與技能的功能；但地理認識活動在發展學生的地理能力與智力過程中，只提供發展的基礎，起到促進作用；地理認識活動對思想品德發展，雖也提供發展的條件，并且起到間接的促進作用，但是為了發展學生的思想品德，還必須有一個由地理科學知識向道德觀念轉化的特殊的過程。因此，只靠前述的教學方法設計工作，還不足以保證地理教學目的的全面實現，必須對地理教學方法設計進行功能平衡，即保證地理教學方法的三項功能的全面實現。由于傳授地理知識與技能的功能直接在地理認識活動中已得以實現，因此，功能平衡只是為了保證地理教學方法能充分發揮發展學生地理能力與思想品德兩項功能而做的調整工作。②教學時間的調整。教學時間是地理教學不可缺少的條件，沒有教學時間的保證；任何教學過程也不能進行。同時，在教學中應用教學時間的多少還是衡量教學效益的重要標準之一。可見教學時間與教學活動是無法分割的，因此，教學時間的設計也是教學方法設計的重要內容。教學時間的設計一般要在教學方法設計的最后階段進行，主要工作是調整各教學因子的教學進程及實施各種教學方法所需要的時間比例，使比例趨于合理，從而保證教學任務的完成。③完善控制機制。從教師活動的角度看，上述各項設計教學方法的工作，目的都在于建立完善的教學控制機制。以便從行為到心理過程；從知識、技能的學習，到能力、品德的發展；從設備條件到教學時間量等等對學生的學習活動進行全面有效的控制。為了使教學方法的設計方案符合教學實際情況，除教師努力提高自身教學能力外，更有效的方法就是建立教學的反饋機制，教學的反饋機制是指運用反饋理論建立的控制過程的教學方法。主要有隨機獲取反饋信息的方法（這是教師在教學過程中，通過隨時觀察學生的學習情緒、學習狀態、準備知識掌握情況而獲得反饋信息的方法）和有計劃地獲取反饋信息的方法（是事先有計劃有目的獲得反饋信息的方法）。
三、中學地理教育研究活動及成果
　　由于工作的需要，我在1985年到北京教育學院宣武分院科研室工作，因而能抽出較多時間進行中學地理教育研究。為了做好工作，盡快適應由教學到科研的轉變，我首先比較并分析了教學工作與教育科研的各自特點及其之間的區別，以便明確自己做為一名多年從事教學的教師應如何進行教育科研活動。我認為教師進行科研應注意以下幾點：
　　（1）學習理論，完善知識、能力結構。由于教學與科研是兩種性質不同的智力活動，它們所需的智力結構是不同的，為了適應科研的需要，必須擴充完善自己的智力結構，其中主要是知識結構與能力結構。結合具體的科研工作的需要，主要應補充教育學、心理學以及系統科學的理論知識，以便提高自己在學科方法論和一般方法論方面的水平。此外還學習教育科研方法，使自己了解與掌握一般的科研技能，提高研究能力。（2）從工作出發，明確研究方向。自己是在區縣級教育科研單位，其主要的任務是指導教師開展地理教育研究。因而科研應以應用研究為主，即在教學中開發、推廣、應用已有的教育教學理論，使其成為指導教師的教學行為的技術，使理論轉化為“生產力”。（3）結合實際，選擇適宜的研究方法。自己長期在教學第一線工作，同時又廣泛聯系著廣大的教師群體，因而有豐富的實踐經驗可以利用。如何在研究中發掘利用這些“寶藏”，就成為我能否快捷有效地取得成果的關鍵。因此一開始我就采用了“現代科學經驗總結法”，即以現代教育科學理論為依據，總結教學經驗，探索教學規律的方法。其步驟：①根據研究內容，選擇相應的理論；②在相關理論的指導下，收集相關的教學經驗；③用一般理論觀點分析教學經驗，進行“去粗取精、去偽存真”的加工過程，得出結論，使一般理論觀點具體化、學科化；④用適宜的表述方法準確、生動地描述結論。經過實踐證明，上述的做法是正確的，它反映了一般教師進行教育科研活動的基本特點。在近十年的地理教育研究中，我先后進行了《有效提高地理教師教學能力的途徑》、《中學地理學法研究》、《中學地理教學法學科結構》、《地理教育科學體系》等項課題研究，并在上述研究的基礎上進行了《系統理論在中學地理教育中的應用》的研究，用以說明上述各項研究的理論基礎。由于篇幅所限，以下僅摘選其中的部分成果。
　　（一）地理學法研究
　　地理學法是指學生在地理教學中學習、掌握和運用地理知識的方法。研究了解地理學法，即探索學生在地理教學中地理學習的規律，這是教師教好地理的基礎，是重要的地理教學基本功之一。尤其現代教學中強調“不僅教會學生知識，更要教會學生會學知識”之際，了解地理學法的重要性就更加突出了。
　　地理學法是根據學生學習地理的心理過程設計的，因此這種學習方法不僅要符合學生的一般認知規律，而且更要緊密地結合地理教材內容的特點。通常在研究學生學習方法時，多運用現代心理學的認知心理理論闡述學生的一般學習方法，例如，閱讀地理課文的方法、觀察地理標本的方法、識讀和使用地圖的方法等等。這種學法研究雖然對提高教學質量有一定的作用，但是由于與地理教材內容聯系不夠緊密，缺乏深度，因而影響其功能的力度。為了推動地理學法的研究，我在學法研究中，力圖緊密結合地理教材內容，突出中學地理的學科特點，即運用現代心理學、思維科學以及系統科學的觀點和方法去分析、認識中學地理教學內容，進而揭示出學習地理過程的特點。此間重點探討了有關中學地理知識的分類、掌握地理知識的階段、地理概念的體系、地圖的智力價值、地理思維的本質等等地理學法問題。這里所介紹的有關地理思維和地理概念體系的研究成果，是其中的核心部分。
　　1.地理思維的本質特點
　　思維是智力的核心，而地理思維，理所當然，也就是地理學習的核心活動。可見地理思維在地理學習中的舉足輕重的地位。難怪《中學地理教學大綱》明確規定“積極發展學生的地理思維能力”是中學地理教學的目的之一。為了實現這一目的，為了提高學生學習能力，有必要深入研究地理思維的本質及結構。
　　（1）什么是地理思維？
　　目前，許多中學地理教學法的專著中對這一問題都有論述，現將其中有代表性的幾種觀點分列如下。
　　①地理思維是人們根據思維的共同規律，考察地理事物或現象，把握地理事物的本質，揭示地理事物的內部聯系，達到對地理事物的規律性的認識。
　　②地理思維具有綜合性。另外，這種思維又往往是和分析地理事物的空間分布和地理要素間的關系聯系在一起的。記憶是思維的基礎，而理解知識又依賴于思維。
　　③地理思維能力就是人腦對地理事物和現象所進行的由表及里的本質屬性的概括認識過程，包括分析綜合能力、比較鑒別能力和判斷推理能力。
　　不難看出，上述關于地理思維的三種觀點，雖然它們論述的角度和方式各不相同，但是都僅從思維的對象和過程對地理思維進行了一般性的描述，未能揭示地理思維的本質屬性，因而無法指出地理思維與其他學科思維的根本區別，進而，失去了從理論上確定地理思維獨立存在的可能性和價值的作用。同時，也正由于未能揭示出地理思維的內涵，因而又直接影響著對發展學生地理思維能力途徑的研究，例如，目前所見到的有關發展學生地理思維能力的論述中，大多只是從“獲取一定的知識”、“培養動腦、動手的習慣”、“運用地圖”等一般途徑，或從發展分析、綜合、判斷、推理等思維方法幾方面籠統地提出要求或設想。并未能從地理思維的結構和功能出發，研究發展地理思維的途徑，因而大大削弱了地理教學本應具有的發展學生地理思維的功能。
　　產生上面問題的原因雖然很多，但究其根本，是因為給地理思維作出明確的定義的確是一件亟待解決而又難于解決的問題。我們在前面花費了一些篇幅說明現狀，絕非對先驅者們的不恭，去貶低他們在地理思維研究中的功績，而是為了引起大家對揭示地理思維的內涵，這樣一個經常被人們忽視，甚至遺忘的問題加以足夠的重視。
　　地理思維到底是什么呢？
　　首先，可以肯定在地理認識過程中所進行的思維活動，其本質仍然是人腦對客觀事物（地理環境及其過程）的概括和間接的反映，是在人們對地理事物感性認識的基礎上，借助言語而實現的。因此，地理思維這一現象絕非不同于一般思維的什么特殊現象。也正是這個原因，地理思維的過程仍然是綜合、分析、比較等一般思維過程，其思維形式也離不開概念、判斷、推理等一般思維形式，思維方法也必然應用著各種邏輯方法或形象思維方法。總之，從思維過程、思維形式或是思維方法等等范疇中是無法找出地理思維的本質屬性的，想通過強調地理思維活動在上述范疇中的某些側面，例如，強調其綜合性的方法來確定地理思維特點的嘗試，也是徒勞的。
　　當我們排除了地理思維存在于上述各種范疇之后，立刻就要回到我們在本節起始時的觀點，即地理思維是客觀存在的這種認識上來，否則，就會因暫時找不到地理思維在思維系統中的位置，而拋棄這一概念。這無論如何不是我們所情愿做的事情。現在的關鍵問題，是怎樣繼續為地理思維尋找恰當的位置，確定其從屬的范疇。
　　為此，我們試圖從實際出發，對地理認識活動中的思維過程做一些分析，或許可以得到某些啟示。
　　例1：教學中國地理特征要從認識中國的地理位置開始（分析、概括的過程），再對中國的地形、氣候和河流等自然地理要素加以認識（分析、比較的過程），并在此基礎上得出中國自然地理特征（綜合）。之后，學習中國的各個分區地理（分析、比較），最后，認識表現在對資源和環境開發利用方面的中國人文地理特征（分析、綜合）；
　　例2：教學黃河中下游五省二市的地理特征，是從認識該地區地理位置開始的（分析、概括），進而認識本地區的地形、氣候、河流等自然地理要素的特征（分析、比較），再學習工農業生產及交通城市等人文地理要素特征（分析），最后得出此地區的地理特征（比較、綜合）；
　　例3：教學美國地理時，從認識美國的地理位置開始（分析、概括），再學習美國的自然條件（分析、比較），最后學習美國的經濟特征、工業和農業地理（分析、綜合）。
　　上述三例是屬于同一類地理認識過程，即認識區域地理特征的過程。從這三例中我們可以發現，它們存在著十分相似的思維活動程序，這是在學習區域地理特征的任何認識活動中經常（甚至必須）遵循的“樣板”或格式，我們可以稱其為“思維模式”。這種思維模式還存在于其他的地理認識過程中，例如，在認識單獨的某種地理要素時。這種思維模式是由一定的思維方法（是按照一定程序排列的思維過程，如綜合方法、分析方法、比較方法、歸納方法等等）與思維對象（即地理環境及其過程或地理要素）相結合而形成的。在思維科學中將這種一定的思維方法與思維對象結合產生的思維模式稱為思維方式。由于思維方式是緊密結合思維內容而形成的思維模式，所以上述的地理思維方式與其他學科的思維方式就存在著明顯的區別：地理思維方式具有獨特的思維對象、獨特的思維方法程序（思路）和思維的結構。這種區別才是地理思維這一概念得以獨立存在的根據。至此，我們尋找到了地理思維的歸宿，可以確切地說，地理思維是指一種特定的思維方式，它是在地理教學過程中為認識地理環境及其變化過程而采用的一定的思維方法程序（思路）。這樣定義地理思維，不僅使地理思維這一概念具有了確切而又獨立的內涵，以區別于其他學科思維（如數學思維、物理思維等等）和有關思維的其他概念（如思維過程、思維方法等等），因而從理論上確立了它獨立存在的條件。而且，為我們進一步研究地理思維打開了門扉，為在地理教學實踐中有目的的發展學生地理思維能力指明方向、鋪平道路。
　　（2）地理思維的特點
　　一旦我們明確了地理思維的內涵，確定了它隸屬的范疇，對地理思維研究的很多工作就較易開展了，現在就以研究地理思維的特點為例，加以說明。
　　任何思維活動都可以簡化為以下的程序：
　　比如，在認識中國氣候復雜多樣這一特征知識的過程中，首項就是了解中國的氣溫、降水分布和主要氣候類型及其地區分布等等有關的出發知識；中項是運用有關氣候的多種知識對氣溫、降水及氣候類型等等知識進行概括、分析和綜合，并與其他國家或地區的氣候進行比較，其間所運用的知識就是接通媒介；末項是得出“中國氣候復雜多樣的特點”這一結論知識。在思維活動的三項之中與地理思維方式有直接關系的是中項，即接通媒介，因為首項一般是獲取地理感性知識，末項只是認識的結果和目的，全部的思維過程幾乎都集中于中項。因此，我們就可以集中精力研究在地理思維活動中接通媒介的“組成材料”、內部結構及功能，從而分析地理思維方式的特點。
　　表8 分析幾個地理思維的例子
　　上述三例分別屬于認識要素特征（例1）、認識區域特征（例2）和地球外圈層物質運動規律（例3）等三種思維活動類型，通過分析它們的接通媒介來研究它們的思維方式，可以反映出中學地理教學中主要的地理思維活動的特點。
　　首先，我們可以通過接通媒介的“材料”來判斷思維的類型，因為在思維活動中以概念做為接通媒介的“材料”，就是在進行邏輯思維，而應用形象作為接通媒介的“材料”則屬于形象思維。從上述三例中我們看到，地理思維活動中充當接通媒介的“材料”既有地理概念，又有地圖形象。因此，地理思維活動既可以進行邏輯思維，又可以進行地圖形象思維。但是在觀察眾多成功的地理教學過程時，我們發現它們幾乎都是將邏輯思維與形象思維巧妙地結合在一起的，任何單純只應用一種思維方法的地理教學都不會有顯著成效的。這反映了地圖形象思維在地理思維中占有多么重要的地位。也正是這一點，是其他任何學科思維活動所不具備的。我們將這一地理思維的突出特點，表述為：地圖形象思維在地理思維中占有重要地位。
　　其次，我們可以通過研究接通媒介的結構，認識思維方式的功能（目的）。在上述各例中，接通媒介的每個地理概念或地圖形象，除它們各自固有的本質特征外，都具有一定的空間意義，即有一定的地域、范圍和一定的地理位置（緯度位置、海陸位置、交通位置等等），如在例1、2中，各概念和地圖形象都是在中國或東北三省具體的地域范圍之內，它們具有一定的地理位置；而在例3中，各種概

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