資源簡介

(共42張PPT)
2019.8 成都
有效校本教研與教師專業發展
有效校本教研至少包含這樣的指標或特征：
學校有教研成果；教師有教育教學成果。
Part 1








PART ONE
教育科研的實踐沖突與回歸








“高、大、上”（教師角色設定：知識與理論的應用者）
“小眾”（大眾化的“教研”）
“為了完成目標督導”（偏離問題導向，僅僅是為了應付考核）
一、教育科研在學校生活中的畫像








基于“知識應用 ( knowledge utilization ）”
觀念的教師發展范式：
大學教授和教研人員生產知識和理論，
告訴教師“如何有效教學”

二、教育科研與教師發展








這一范式導致，建國幾十年來，教育科研與一線教師很少發生關系；教研活動的主要任務是傳達和告訴。
（實際上，由大學教授和研究員生產的知識常常是脫離日常教學和學校生活的，它們顯得抽象而難以產生良好的效果，更難以促進教師的生長。這種范式下更沒有出現“學習共同體”這樣的概念。）








“知識應用 ( knowledge utilization ）”范式對課程改革推進的不利影響也是顯而易見的。
三、教育科研與課程改革
課改以來，教師受到的沖擊與挑戰以及困惑，從來就沒有停止過。
我們曾寄望于考察學習和專家講座。

我們通常習慣于參加培訓學習聽報告，把課程或教材專家的解析與教學實施建議詳細記錄在筆記本上。這當然是非常重要的。但類似于“翻開書了然，關上書茫然”的情況卻也時有發生。








“事實上，因為一次演講而使得學校或是授課有所改變的，還從來沒有過。”
——佐藤學








教師抱有較高的培訓參與熱情，但教師改變卻實在不夠明顯，在我國實施課程改革的背景下，教師常常被指責是“課程改革的抵制力量“。








校本教研突破了傳統的知識應用觀，超越了“基于灌輸機制的預設培訓”。
校本教研實質上是教育科研向教師研究的回歸。
四、改革背景下，校本研修的誕生








校本的觀點（以校為本，以師為本）認為：教師知識的來源絕不僅僅 是那些誕生在象牙塔里的 “理論知識”，更來源于 教師在專業實踐過程中通過反思和探究而獲得的 “實踐知識”。
教師研究成為教師獲得實踐知 識的經典傳統，通過開展研究，教師本身 也成為了知識的生產者。（不同于以往的教師論文寫作，是實踐研究成果。）








我們借用趙萍和楊澤宇的四維度框架圖來表現

“教師研究帶來教師改變“，
同時，也借以表明：
促進教師研究，是教育科研有效實施的基本
方向。









趙萍、楊澤宇. 以教師研究促進教師改變的路徑研究，2015
從疏離走向親近；從分離走向融合；從直覺走向實證；從少數“精英”走向輻射大多數。








校本教研是否有效，一是看是否促進了學校變化；二是看是否促進了教師專業發展。

因此，通過問題發現與問題解決帶動學校辦學改進；通過教師研究帶給教師獲得感、成就感和職業幸福感，應是校本教研工作的基本方向和價值所在。
五、有效校本教研促進教師專業發展
Part 1








PART TWO
四川師范大學附屬中學
以“研”為核心的校本教研實踐









一、課題引領
二、植根活動
四、協同共研
三、制度保障









一、課題引領
充分發揮多層級課題的引領作用，將整個學校重塑為學習型研究型組織。
（一）學校龍頭課題
（二）子課題群+基層組織課題群
（三）行走中的教師小專題研究



（一）
學校龍頭課題引領的校本教研








這個聚焦課堂教學的全校性課題，以及以此課題引領的校本教研，其實更像是一場自上而下的，持續深入的學校變革。
















顯而易見，這個龍頭課題對學校的影響是深遠持續的，也是全面的，包括了所有學科和所有教師。
同時，解決了“先進的教學理念只是停留在校長的報告中”問題。








還要說明的是，在課題和任務驅動下，教師并不是被動執行的，而是結合學科實際創造性地展開學科實踐。如大家所見，倘若沒有教師的生動實踐，倘若在每一個教學主張下面沒有教師貢獻的經典案例，我們的報告就沒有血肉。這也反過來證明，課題引領下的教師研究是真實發生的。



（二）
教研組課題引領的學科建設








一是承接學校龍頭課題分解下來的子課題。比如，《基于生物學科核心問題的自主學習引導模式》。
二是聚焦學科本質、學科思想方法等關鍵領域開展本學科課堂教學研究、特色學科課程建設等。
當康德追問“自然何以可能”，他就寫出了《純粹理性批判》；當西美爾追問“社會何以可能”，一系列“社會理論”經典誕生了。全部人類知識，其實就是以追問的方式被激發、獲取和積累起來的。
——李政濤.教育學的邊界與教育科學的未來
當我們英語組的老師們追問：如何改變重知識技能訓練輕實踐體驗，如何改變知識碎片化缺意義統整的教學面貌，《主題意義引領的普通高中英語活動化教學實踐研究》起航了。
當數學組老師追問：數學史，作為課程資源和融入策略，是否具有系統開發的價值，他們從下意識的偶然運用，到自覺開展序列化研究，他們的研究成果《數學史在初中數學教學中的融入策略》上了人大復印資料。
當生物組老師追問：如何引導學生走出碎片化學習困境，如何引導學生產生對學科更為本質的理解，學科大概念何以成為落實生物學科核心素養的鑰匙，凝結生物教研組集體實踐智慧的《指向生物學科核心素養的大概念教學》“以發展學生生命觀念為例”等系列成果入選成都市菜單培訓。
我們的語文教研組創造了一個非常經典的案例，同樣是始于追問：語文老師口才不比其他學科老師差，為什么語文課上不聽講的學生人數比其他課堂多？為什么在公開課上，領導和其他學科老師都愛選語文課堂，真的是語文課誰都能評價幾句嗎？……語文課的效益不高，癥結在哪里？
——不要只執著于“怎樣教”，該回頭研究一下教學內容了！
——高中新課標指導下文學作品教學內容建設研究。

鏈接 高中語文“成都本土文化”選修課開發與實施.pptx
一個具體案例



（三）
行走中的教師小專題研究
鏈接：行走中的小專題研究——覺者型教師的另一項修煉2.pptx









二、植根活動
以研為核心的校本教研必須落實于有效的校本教研活動。

鏈接：課題引領下的研究活動設計.pptx









三、制度保障
知識管理制度
學術積分制度

鏈接：促進教師研究的制度激勵.ppt









四、協同共研
聯合教研，承辦、聯合舉辦高水平教學研討活動
協同開展課題研究。比如，英語教研組協同四川師范大學外國語學院基礎教育課程中心開展研究。
協同共建中學優質課堂的探索與實踐 基礎教育國家級教學成果二等獎 中華人民共和國
教育部
研究性學習視域下高中歷史問題教學的實踐探索 基礎教育國家級教學成果二等獎 中華人民共和國
教育部
范式與策略：高中生深度閱讀能力區域培養 四川省第六屆普教教學成果一等獎 四川省人民政府
區域提升高中生內源性學習力的實踐策略 四川省第六屆普教教學成果二等獎 四川省人民政府
“沒有任何劃定的道路來引導人去救贖自己；他必須不斷創造自己的道路。創造道路，他便擁有了自由與責任，失去了推脫的借口，而所有希望都存在于他本身（的創造）之中。 ”
——薩特
結束語

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