資源簡介

思路一：雞能生蛋，蛋能生雞嗎？
先來一個形象比喻：把電能生磁比喻為雞能生蛋，把磁能生電比喻為蛋能生雞。可是，雞能生蛋，蛋能生雞嗎，由此進入本節課的教學.
如果把本節課要探究的結果還原為問題，應該是：①磁能否生電？②怎樣使磁生電？③電流的方向與什么因素有關？教學中應正確引導同學們自己提出這些問題并選準研究的方向，針對學生通過討論交流來設計的實驗方案，可能會出現一些問題，下面，就具體說明我將怎樣應對解決這些問題：
探究一：磁能否生電？
師：生活中，雞能生蛋，蛋能生雞，這是事實，大家換一個角度來思考一下，這叫什么思維方式？
生：反向思維。
師：這是逆向思維。
師：那大家來看！（重新演示奧斯特實驗，引導學生逆向思考）實驗表明了電能生磁，那么，反過來，同學們有什么新的思考嗎？
同學們七嘴八舌的議論起來，有的同學說：“磁能否生電？”有的同學說：“怎么樣才能使磁生電呢？”
師：按照雞能生蛋，蛋能生雞的邏輯，磁能生電。但怎樣使磁生電呢？
探究二：怎樣使磁生電？
師：什么樣的蛋生產雞，蛋生產雞需要什么條件？
學生思考，討論，說出自己見解。
（教師因勢利導，在原來事例的基礎上，更進一步，引發學生思考）
師：那什么樣的磁場會產生電呢？磁場產生電的條件是什么呢？
研究磁能否生電需要哪些實驗器材呢？請抓住關鍵詞“磁”和“電”。”
學生回答：磁鐵，導線，學生分組當場實驗，發現不行，直接有學生說出：還要有電流表，學生繼續加器材。發現直接放在磁場中不行，很多學生自然而然就想辦法讓導線在里面動。
學生進行實驗探究，大體有以下幾種情況：
（1）?把導線放到磁場中。
（2）把導線纏到磁鐵上。
（3）?讓導線在磁場中運動。
（4）電路有不閉合的
結果大家都很失望，電流表的指針始終沒動。
師：可能是沒有電流，也有可能電流表測不出電流，電流是不是太小了呢？
學生有把電流表改為靈敏電流計的，有的把電路閉合了，發現指針偏轉了。
教師引導：電生磁為了效果明顯，用了累積法—線圈，在這咱也可以借鑒，（提供給學生線圈），讓先做出的學生上講臺演示，其他同學幫忙驗證，在經過討論就會得到正確的答案，這樣第二個課題：怎樣才會生呢？即電磁感應產生的條件就可以探究完畢。
（放手讓學生做的過程中，學生遇到了很多困難，比如，當閉合電路的一部分導體放在磁場中靜止時，電流表指針并未偏轉，就向我要磁鐵加強磁場。真是合作出智慧，合作出效益，那種成功的欣喜溢于言表。）
探究三：感應電流的大小與哪些因素有關？
師：“要想改變感應電流的方向，你有什么辦法？”
一個同學接著上臺把U形磁鐵翻了過來改變了磁場的方向。
師：“為什么想到改變磁場的方向？”
生：“在奧斯特實驗中，電流的方向改變了，電流的磁場方向也改變了。逆向思維，磁場方向改變了，可能電流的方向也會改變吧。”
師：“還有什么辦法可以改變感應電流的方向？”
學生討論，做實驗驗證，最后一個學生上來改變了導體的運動方向。
在以上這些教學環節的處理上，運用形象地比喻，使問題簡單化，給學生獨立思考的時間，這樣的生生互動和師生互動，才能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思和批判，從而建構起新的更深層次的理解。在這樣的探究過程中，教師的教似乎并不顯得很突出，更多的是組織和參與學生的學習活動，引導學生提出問題或老師提出有效問題，激勵學生去深入思考，并自己動手去實踐，進而享受物理實驗的成功之美。
思路二、教學設計之精妙——讓學生跳起來正好夠得著
人類從蒸汽時代進入色彩繽紛的電氣時代要得益于電磁感應現象的發現。所以,對電磁感應現象的實驗探究既是知識本位的體現，也是能力、過程、情感態度三維目標的教學凸顯。學生在老師的引導下，先回顧奧斯特的電生磁的實驗，然后遷移類比式地再來自主探究產生電磁感應現象的條件，既可以在科學探究過程中培養學生的發散思維和空間想象能力，又能培養學生不怕挫折、堅忍不拔的優秀科學品質。
“溝通中的心靈感應，孕育在師生的心靈深處，一經撩撥，必將勃發出最為原始、崇尚的激情，從而找到或修正彼此前行的坐標”。正如以上所說，精彩的探究過程源于師生之間有效地溝通，換句話說，精彩的探究過程源于老師的精心設計與學生的主動參與之間的巧妙配合。當然，科學的教學理念是以生為本的，所謂以生為本，那就是突出學生在課堂當中的主體地位，讓學生親身參與到探究教學的每一個環節中來。但是，參與是要講究層次和深度的：有的課堂的參與，老師的這根講繩還是不舍得放開，學生總是被老師牽著鼻子走，如果這樣，學生就失去他的自主性了，當然我們都知道，該放的時候放，該收的時候要收回來，老師的主導和學生的主體要“心靈感應”似地相得益彰才是極致。
那么，在《電磁感應》一節教學中如何充分發揮教師的“主導”作用和充分體現學生的“主體”地位呢。雖然本實驗是一個很典型的“驗證性模式”的探究實驗，但我們的教學思路依舊是圍繞科學探究的七個要素來進行，有意識讓學生親自經歷科學探究的思維和體驗過程。當然，在引導學生進行科學探究的實際操作中，我們不可能做到面面俱到，而是要有意突出某一個或幾個環節。比如，在對《電磁感應》一節的教學中，問題可以由老師提出，但猜想和設計實驗一定要放手讓學生來思考和完成，但是，由于情景體驗的缺乏，在猜想、特別是設計實驗方案的過程中，學生很可能會出現一些我們教師意想之中或意想之外的紕漏，導致探究實驗出現短路或斷路現象。在進行《電磁感應》探究實驗的實驗設計的環節中，以下幾個問題或缺陷呈現得較為突出：
問題1：學生很可能會把實驗的顯示源定格于普通的電流表，而不會想到必須要用量程較小的靈敏電流計來檢驗感應電流的產生。
?教師對策：教學過程的一切意圖和安排要遵循“讓學生跳一跳就能摘到桃子”的原則。而“跳起來正好夠得著”更是各項探究目標設立的基本原則。所以，教師在學生進行設計的過程中，先以類比的方式做一些提示性鋪墊就顯得非常有必要了。因為前面已經學習了電動機的構造（我們使用的教材是上科版）主要是由磁體和匝數較多的線圈組成的，而本實驗提供的器材只有一根直導體，產生的電流會怎樣呢？如果產生的電流很小的話，要把較小的感應電流顯示出來，普通的電流表可能無法將產生的微弱電流顯示出來。
“那為了能不失時機地檢測到電流產生，我們該選擇怎樣的檢驗器材呢？”
如此，教師的提示自然會讓學生的思維向“最近發展區”靠近。學生對于設計方案中器材的選擇就會由定性思維演變成為定向思維，降低了要求，學生自然“跳一跳就能夠得著”。
?問題2、學生在設計實驗方案的時候，很可能將注意力放在直導體和磁鐵上，而沒有想到組成一個閉合回路?
?教師對策：在此情況下，教師最好以提問的方式提醒學生：“要想獲得電流，需要滿足哪些條件？”言外之意有兩個——如果學生設計的電路中沒有開關，是否存在缺陷，如果學生的設計的電路中有開關，在進行實驗的時候，開關應處于什么狀態。當然，這兩個言外之意就最好不要說給學生了，否則，剝奪學生思維的嫌疑也會違背“跳起來正好夠得著”的目標設置原則。
?問題3：如何使導體在磁場中運動，才能獲得電流？
?教師對策：老師不妨將學生分為兩組，提供給不同的實驗器材：一組的器材中提供的是蹄形磁鐵和直導體；另外一組的器材是條形磁鐵和螺線圈。兩類器材，思路自然也就多了，然后根據各自的發現進行思考，在相互啟發中完成各自的設計。
當然，如果有條件的話：給每個探究小組都配置“蹄形磁鐵、直導體”和“條形磁鐵、螺線圈”兩套器材，多一套器材，就多一種思路，特別是“條形磁鐵、螺線圈”這套器材，學生更容易找到解決問題的方法。由此及彼，讓學生的思維由寬到窄，再由窄到寬，自然又滿足了“跳一跳就能夠得著”的目標設置原則，從而更有效地激發學生的思維和主觀能動性，促進科學探究過程中三維目標的達成。
思路三：要對得起法拉第的十年艱辛
無論做什么事，我都習慣先問個問什么。看到這個作業題后我就琢磨：為什么要把這節課設置為探究課？我理解的探究課是：在教學的重點和難點上，探究課的“過程”要優先于“結果”。你能否探究出正確的結論并不重要（我可以告訴你嘛），最主要的目的是“通過科學探究，使學生經歷基本的探究過程，學習科學的探究方法，發展初步的探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度，培養創新精神。”當然并不是說結果就不重要了，如果不是為了“追尋”這個結果，探究的過程也就毫無必要、沒有意義了（這有點像體育比賽中的比賽結果和競技技術、體育精神之間的關系）。再看本節內容，法拉第歷經十年探究出的電磁感應，給人類留下的絕不僅僅是電磁感應這個結論和由此開創的電氣時代，更有在這個探究的過程中所體現出的“富于哲理的科學思想、百折不回的科學精神、嚴謹治學的科學態度、精湛巧妙的科學方法……”等精神財富。如果不讓學生經歷一下基本的探究過程，體味一下探究過程的利弊得失，豈不是一大損失？也太對不起偉大的法拉第了（開玩笑！法老才不介意對起對不起他呢）。在初中物理教材中，每一節都有對知識目標的要求，但并不是每一節都有素材對學生進行過程與方法、情感、態度、價值觀方面的教育，這節課是實現后兩維目標的一個經典案例。今天的作業題就體現了專家們對本課高屋建瓴的認識：既重結果（明確探究問題即探究目標，目標的達成就是結果），更重過程（顯然關于過程性的探討內容更多）。
本節課的引入是這樣的：
先由奧斯特實驗復習前兩條“啟發”（溫故），再拋出新問題：在奧斯特實驗的啟發下，你還能有什么新猜想？（求新！培養學生的創新意識和初步的哲學思想）？（如果答不出來，可說些蠱惑人心的話，還可提示：奧斯特實驗可總結為三個字“電生磁”。）這時學生會猜想到：磁能否生電？這就是本節課提出的探究問題。
有了具體的可探究的問題，就能明確探究的方向，使探究沿著合理的步驟進行下去。課堂上的探究活動不可能復原科學家們的探究過程，只能濃縮、模擬一些主要的探究環節，學習基本的探究方法，鍛煉初步的探究能力。本節課如果由學生通過討論交流來設計，學生的設計方案中可能會出現很多問題，如：1.不知道用閉合電路。2.電路中可能還會用到電源。3.不知道怎么檢驗感應電流。用燈泡接入電路來檢驗有沒有電流，甚至用小磁針放導線旁邊來檢驗有沒有電流。4.不知道讓磁鐵或線圈運動。5.無法歸納出“做切割磁感線運動”這么形象又簡練的語言. 6. 不知道怎么獲得足夠大的電流。7.不知道感應電流的方向跟哪些因素有關。（以上均為本人在實際教學中遇到過的問題）
法拉第經過十年堅持不懈的努力，通過反復的實驗探索才獲得的電磁感應現象，要想讓十幾歲的孩子在45分鐘之內完整的經歷一次，必須經過老師精心有序的引導才能完成。開始可以由學生通過討論交流來設計實驗方案，對于方案中出現的以上問題，我非常的高興，如果沒出問題，肯定是看的書上的，那這個探究過程就失去了任何的意義。這些問題均不可直接給出解決的辦法，要啟發誘導，通過這些問題正好可以對學生進行科學方法和科學思想的教育。針對以上問題，應對方法如下：
問題1：提示產生電流的條件：①有電壓，②是通路。（課下馬上有同學找我提出了另一方案：電路中接個電壓表，看看有沒有感應電壓不行嗎？我驚嘆于這個學生的創造力！這樣就避免了外電路電阻對電流的影響，我倆課下去做實驗，可惜沒做成功，因為我校的電壓表量程太大。我大大表揚了他一番，并肯定了這個方案。注：該生今年從省實驗中學高三畢業，聽說高考成績很不錯。）
問題2：咱們探究的是“磁”生電，如果接了產生電流的電源，還能說明這個“電”是“磁”產生的嗎？
問題3：提示：有沒有電流產生，得有一個檢驗的方法，（學生討論出很多的方法，首先肯定做法，理論上都可行。）但要注意一個最大的問題：咱們做的這個實驗中，電流會很大嗎？為什么？（不可能直接回答，沒這個知識），要是很大的話（即現象明顯），早有人發現了，法拉第也不會苦苦研究十年。那該用什么來檢驗微弱的電流呢？（靈敏電流計）
問題4：假設能“生電”的話，是不是也可以說是產生了電能？（生：是），電能哪里來的？(生：其他能量轉化來的)，能量的轉化必定涉及到能量的變化，你放在那里不動，什么能量形式都沒變，沒有能量的變化哪有能量的轉化？（學生豁然開朗），繼續點播：最有可能是哪種能轉化為電能？（生：機械能），那該怎么辦？（生：動起來）怎么動？轉入問題5……
問題5：繼續回顧奧斯特實驗，在具體的細小環節上，它也能給我們帶來很大的啟發，小磁針是隨便放的嗎？（不），怎么放它才會動（即電能才會轉化為機械能）？那么反過來看，是隨便“動”就能產生電流嗎？你們試試有哪些情況的運動才會產生電流，并把它們記錄下來。
學生們利用所給和自選的實驗器材，按照自己和同學們的猜想進行實驗。通過實驗，能發現許多產生電流和不能產生電流的具體做法并在班上展示交流。教師把各種做法中磁體的放法和導體的運動方向用課件展示出來。
教師在原課件中加上磁感線，再進行動畫演示，并要求學生把導體運動的情況和磁場方向結合起來進行分析，抓住問題的實質，找到感應電流產生的條件，爭取能用一句話準確地表示出來。由于課件把本不存在的磁感線形象化了，降低了學生空間想象的難度，學生易得出閉合電路的一部分導體在磁場中做切割磁感線運動時有感應電流，從而認識了電磁感應現象，認識到此過程是把機械能轉化為電能，且實培養了學生從眾多事物中抽取本質特征的能力。
問題6：（我感覺這是本節課最難解決的一個問題）可從以下兩方面引導：
⑴還是回顧奧斯特實驗，當時用幾乎短路的方法來讓導線中通過電流，小磁針才會發生明顯的偏轉，電流大——偏轉明顯（快），電流小——偏轉不明顯（慢），這說明了什么？反過來，“磁生電”時呢？怎樣才能獲得較大的電流？（生：快速運動）
⑵假如能產生電流的話，誰相當于電源？提示：在這個電路中只有電流表和導線，（生：導線）全部導線嗎？（生：切割磁感線的導線），一根導線切割就相當于一節電池，你們在做電學實驗時，要想獲得較大的電流，該怎么辦？（生：用幾節電池串聯）這里怎么辦？（用多匝線圈串聯起來切割磁感線）。
問題7：繼續回顧奧斯特實驗（又是它），當通電導線中的電流方向變化時，出現了什么現象？（生：小磁針偏轉的方向變了）這是在“電生磁”時，那么當“磁生電”時，誰是條件誰是結果啊？（運動是條件，產生電流是結果）誰會影響電流的方向？（運動的方向）只有它嗎？在這個實驗中，產生電流的條件只有運動嗎？還有誰是有方向的？（磁場）大家就試驗一下吧。
注：當學生實驗不成功時，告誡學生不能輕易下結論行還是不行，在科學的道路上沒有平坦的大道，如果這么“輕便”的話，法拉第就不會歷經十年的艱辛探索才成功。當沒有電流產生時，是實驗方向錯了，還是實驗設計的“技術”問題？必須經過反復的分析、改進、摸索才行。由此對學生進行科學方法和科學態度的教育。
思路一：雞能生蛋，蛋能生雞嗎？
先來一個形象比喻：把電能生磁比喻為雞能生蛋，把磁能生電比喻為蛋能生雞。可是，雞能生蛋，蛋能生雞嗎，由此進入本節課的教學.
如果把本節課要探究的結果還原為問題，應該是：①磁能否生電？②怎樣使磁生電？③電流的方向與什么因素有關？教學中應正確引導同學們自己提出這些問題并選準研究的方向，針對學生通過討論交流來設計的實驗方案，可能會出現一些問題，下面，就具體說明我將怎樣應對解決這些問題：
探究一：磁能否生電？
師：生活中，雞能生蛋，蛋能生雞，這是事實，大家換一個角度來思考一下，這叫什么思維方式？
生：反向思維。
師：這是逆向思維。
師：那大家來看！（重新演示奧斯特實驗，引導學生逆向思考）實驗表明了電能生磁，那么，反過來，同學們有什么新的思考嗎？
同學們七嘴八舌的議論起來，有的同學說：“磁能否生電？”有的同學說：“怎么樣才能使磁生電呢？”
師：按照雞能生蛋，蛋能生雞的邏輯，磁能生電。但怎樣使磁生電呢？
探究二：怎樣使磁生電？
師：什么樣的蛋生產雞，蛋生產雞需要什么條件？
學生思考，討論，說出自己見解。
（教師因勢利導，在原來事例的基礎上，更進一步，引發學生思考）
師：那什么樣的磁場會產生電呢？磁場產生電的條件是什么呢？
研究磁能否生電需要哪些實驗器材呢？請抓住關鍵詞“磁”和“電”。”
學生回答：磁鐵，導線，學生分組當場實驗，發現不行，直接有學生說出：還要有電流表，學生繼續加器材。發現直接放在磁場中不行，很多學生自然而然就想辦法讓導線在里面動。
學生進行實驗探究，大體有以下幾種情況：
（1）?把導線放到磁場中。
（2）把導線纏到磁鐵上。
（3）?讓導線在磁場中運動。
（4）電路有不閉合的
結果大家都很失望，電流表的指針始終沒動。
師：可能是沒有電流，也有可能電流表測不出電流，電流是不是太小了呢？
學生有把電流表改為靈敏電流計的，有的把電路閉合了，發現指針偏轉了。
教師引導：電生磁為了效果明顯，用了累積法—線圈，在這咱也可以借鑒，（提供給學生線圈），讓先做出的學生上講臺演示，其他同學幫忙驗證，在經過討論就會得到正確的答案，這樣第二個課題：怎樣才會生呢？即電磁感應產生的條件就可以探究完畢。
（放手讓學生做的過程中，學生遇到了很多困難，比如，當閉合電路的一部分導體放在磁場中靜止時，電流表指針并未偏轉，就向我要磁鐵加強磁場。真是合作出智慧，合作出效益，那種成功的欣喜溢于言表。）
探究三：感應電流的大小與哪些因素有關？
師：“要想改變感應電流的方向，你有什么辦法？”
一個同學接著上臺把U形磁鐵翻了過來改變了磁場的方向。
師：“為什么想到改變磁場的方向？”
生：“在奧斯特實驗中，電流的方向改變了，電流的磁場方向也改變了。逆向思維，磁場方向改變了，可能電流的方向也會改變吧。”
師：“還有什么辦法可以改變感應電流的方向？”
學生討論，做實驗驗證，最后一個學生上來改變了導體的運動方向。
在以上這些教學環節的處理上，運用形象地比喻，使問題簡單化，給學生獨立思考的時間，這樣的生生互動和師生互動，才能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思和批判，從而建構起新的更深層次的理解。在這樣的探究過程中，教師的教似乎并不顯得很突出，更多的是組織和參與學生的學習活動，引導學生提出問題或老師提出有效問題，激勵學生去深入思考，并自己動手去實踐，進而享受物理實驗的成功之美。
思路二、教學設計之精妙——讓學生跳起來正好夠得著
人類從蒸汽時代進入色彩繽紛的電氣時代要得益于電磁感應現象的發現。所以,對電磁感應現象的實驗探究既是知識本位的體現，也是能力、過程、情感態度三維目標的教學凸顯。學生在老師的引導下，先回顧奧斯特的電生磁的實驗，然后遷移類比式地再來自主探究產生電磁感應現象的條件，既可以在科學探究過程中培養學生的發散思維和空間想象能力，又能培養學生不怕挫折、堅忍不拔的優秀科學品質。
“溝通中的心靈感應，孕育在師生的心靈深處，一經撩撥，必將勃發出最為原始、崇尚的激情，從而找到或修正彼此前行的坐標”。正如以上所說，精彩的探究過程源于師生之間有效地溝通，換句話說，精彩的探究過程源于老師的精心設計與學生的主動參與之間的巧妙配合。當然，科學的教學理念是以生為本的，所謂以生為本，那就是突出學生在課堂當中的主體地位，讓學生親身參與到探究教學的每一個環節中來。但是，參與是要講究層次和深度的：有的課堂的參與，老師的這根講繩還是不舍得放開，學生總是被老師牽著鼻子走，如果這樣，學生就失去他的自主性了，當然我們都知道，該放的時候放，該收的時候要收回來，老師的主導和學生的主體要“心靈感應”似地相得益彰才是極致。
那么，在《電磁感應》一節教學中如何充分發揮教師的“主導”作用和充分體現學生的“主體”地位呢。雖然本實驗是一個很典型的“驗證性模式”的探究實驗，但我們的教學思路依舊是圍繞科學探究的七個要素來進行，有意識讓學生親自經歷科學探究的思維和體驗過程。當然，在引導學生進行科學探究的實際操作中，我們不可能做到面面俱到，而是要有意突出某一個或幾個環節。比如，在對《電磁感應》一節的教學中，問題可以由老師提出，但猜想和設計實驗一定要放手讓學生來思考和完成，但是，由于情景體驗的缺乏，在猜想、特別是設計實驗方案的過程中，學生很可能會出現一些我們教師意想之中或意想之外的紕漏，導致探究實驗出現短路或斷路現象。在進行《電磁感應》探究實驗的實驗設計的環節中，以下幾個問題或缺陷呈現得較為突出：
問題1：學生很可能會把實驗的顯示源定格于普通的電流表，而不會想到必須要用量程較小的靈敏電流計來檢驗感應電流的產生。
?教師對策：教學過程的一切意圖和安排要遵循“讓學生跳一跳就能摘到桃子”的原則。而“跳起來正好夠得著”更是各項探究目標設立的基本原則。所以，教師在學生進行設計的過程中，先以類比的方式做一些提示性鋪墊就顯得非常有必要了。因為前面已經學習了電動機的構造（我們使用的教材是上科版）主要是由磁體和匝數較多的線圈組成的，而本實驗提供的器材只有一根直導體，產生的電流會怎樣呢？如果產生的電流很小的話，要把較小的感應電流顯示出來，普通的電流表可能無法將產生的微弱電流顯示出來。
“那為了能不失時機地檢測到電流產生，我們該選擇怎樣的檢驗器材呢？”
如此，教師的提示自然會讓學生的思維向“最近發展區”靠近。學生對于設計方案中器材的選擇就會由定性思維演變成為定向思維，降低了要求，學生自然“跳一跳就能夠得著”。
?問題2、學生在設計實驗方案的時候，很可能將注意力放在直導體和磁鐵上，而沒有想到組成一個閉合回路?
?教師對策：在此情況下，教師最好以提問的方式提醒學生：“要想獲得電流，需要滿足哪些條件？”言外之意有兩個——如果學生設計的電路中沒有開關，是否存在缺陷，如果學生的設計的電路中有開關，在進行實驗的時候，開關應處于什么狀態。當然，這兩個言外之意就最好不要說給學生了，否則，剝奪學生思維的嫌疑也會違背“跳起來正好夠得著”的目標設置原則。
?問題3：如何使導體在磁場中運動，才能獲得電流？
?教師對策：老師不妨將學生分為兩組，提供給不同的實驗器材：一組的器材中提供的是蹄形磁鐵和直導體；另外一組的器材是條形磁鐵和螺線圈。兩類器材，思路自然也就多了，然后根據各自的發現進行思考，在相互啟發中完成各自的設計。
當然，如果有條件的話：給每個探究小組都配置“蹄形磁鐵、直導體”和“條形磁鐵、螺線圈”兩套器材，多一套器材，就多一種思路，特別是“條形磁鐵、螺線圈”這套器材，學生更容易找到解決問題的方法。由此及彼，讓學生的思維由寬到窄，再由窄到寬，自然又滿足了“跳一跳就能夠得著”的目標設置原則，從而更有效地激發學生的思維和主觀能動性，促進科學探究過程中三維目標的達成。
思路三：要對得起法拉第的十年艱辛
無論做什么事，我都習慣先問個問什么。看到這個作業題后我就琢磨：為什么要把這節課設置為探究課？我理解的探究課是：在教學的重點和難點上，探究課的“過程”要優先于“結果”。你能否探究出正確的結論并不重要（我可以告訴你嘛），最主要的目的是“通過科學探究，使學生經歷基本的探究過程，學習科學的探究方法，發展初步的探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態度，培養創新精神。”當然并不是說結果就不重要了，如果不是為了“追尋”這個結果，探究的過程也就毫無必要、沒有意義了（這有點像體育比賽中的比賽結果和競技技術、體育精神之間的關系）。再看本節內容，法拉第歷經十年探究出的電磁感應，給人類留下的絕不僅僅是電磁感應這個結論和由此開創的電氣時代，更有在這個探究的過程中所體現出的“富于哲理的科學思想、百折不回的科學精神、嚴謹治學的科學態度、精湛巧妙的科學方法……”等精神財富。如果不讓學生經歷一下基本的探究過程，體味一下探究過程的利弊得失，豈不是一大損失？也太對不起偉大的法拉第了（開玩笑！法老才不介意對起對不起他呢）。在初中物理教材中，每一節都有對知識目標的要求，但并不是每一節都有素材對學生進行過程與方法、情感、態度、價值觀方面的教育，這節課是實現后兩維目標的一個經典案例。今天的作業題就體現了專家們對本課高屋建瓴的認識：既重結果（明確探究問題即探究目標，目標的達成就是結果），更重過程（顯然關于過程性的探討內容更多）。
本節課的引入是這樣的：
先由奧斯特實驗復習前兩條“啟發”（溫故），再拋出新問題：在奧斯特實驗的啟發下，你還能有什么新猜想？（求新！培養學生的創新意識和初步的哲學思想）？（如果答不出來，可說些蠱惑人心的話，還可提示：奧斯特實驗可總結為三個字“電生磁”。）這時學生會猜想到：磁能否生電？這就是本節課提出的探究問題。
有了具體的可探究的問題，就能明確探究的方向，使探究沿著合理的步驟進行下去。課堂上的探究活動不可能復原科學家們的探究過程，只能濃縮、模擬一些主要的探究環節，學習基本的探究方法，鍛煉初步的探究能力。本節課如果由學生通過討論交流來設計，學生的設計方案中可能會出現很多問題，如：1.不知道用閉合電路。2.電路中可能還會用到電源。3.不知道怎么檢驗感應電流。用燈泡接入電路來檢驗有沒有電流，甚至用小磁針放導線旁邊來檢驗有沒有電流。4.不知道讓磁鐵或線圈運動。5.無法歸納出“做切割磁感線運動”這么形象又簡練的語言. 6. 不知道怎么獲得足夠大的電流。7.不知道感應電流的方向跟哪些因素有關。（以上均為本人在實際教學中遇到過的問題）
法拉第經過十年堅持不懈的努力，通過反復的實驗探索才獲得的電磁感應現象，要想讓十幾歲的孩子在45分鐘之內完整的經歷一次，必須經過老師精心有序的引導才能完成。開始可以由學生通過討論交流來設計實驗方案，對于方案中出現的以上問題，我非常的高興，如果沒出問題，肯定是看的書上的，那這個探究過程就失去了任何的意義。這些問題均不可直接給出解決的辦法，要啟發誘導，通過這些問題正好可以對學生進行科學方法和科學思想的教育。針對以上問題，應對方法如下：
問題1：提示產生電流的條件：①有電壓，②是通路。（課下馬上有同學找我提出了另一方案：電路中接個電壓表，看看有沒有感應電壓不行嗎？我驚嘆于這個學生的創造力！這樣就避免了外電路電阻對電流的影響，我倆課下去做實驗，可惜沒做成功，因為我校的電壓表量程太大。我大大表揚了他一番，并肯定了這個方案。注：該生今年從省實驗中學高三畢業，聽說高考成績很不錯。）
問題2：咱們探究的是“磁”生電，如果接了產生電流的電源，還能說明這個“電”是“磁”產生的嗎？
問題3：提示：有沒有電流產生，得有一個檢驗的方法，（學生討論出很多的方法，首先肯定做法，理論上都可行。）但要注意一個最大的問題：咱們做的這個實驗中，電流會很大嗎？為什么？（不可能直接回答，沒這個知識），要是很大的話（即現象明顯），早有人發現了，法拉第也不會苦苦研究十年。那該用什么來檢驗微弱的電流呢？（靈敏電流計）
問題4：假設能“生電”的話，是不是也可以說是產生了電能？（生：是），電能哪里來的？(生：其他能量轉化來的)，能量的轉化必定涉及到能量的變化，你放在那里不動，什么能量形式都沒變，沒有能量的變化哪有能量的轉化？（學生豁然開朗），繼續點播：最有可能是哪種能轉化為電能？（生：機械能），那該怎么辦？（生：動起來）怎么動？轉入問題5……
問題5：繼續回顧奧斯特實驗，在具體的細小環節上，它也能給我們帶來很大的啟發，小磁針是隨便放的嗎？（不），怎么放它才會動（即電能才會轉化為機械能）？那么反過來看，是隨便“動”就能產生電流嗎？你們試試有哪些情況的運動才會產生電流，并把它們記錄下來。
學生們利用所給和自選的實驗器材，按照自己和同學們的猜想進行實驗。通過實驗，能發現許多產生電流和不能產生電流的具體做法并在班上展示交流。教師把各種做法中磁體的放法和導體的運動方向用課件展示出來。
教師在原課件中加上磁感線，再進行動畫演示，并要求學生把導體運動的情況和磁場方向結合起來進行分析，抓住問題的實質，找到感應電流產生的條件，爭取能用一句話準確地表示出來。由于課件把本不存在的磁感線形象化了，降低了學生空間想象的難度，學生易得出閉合電路的一部分導體在磁場中做切割磁感線運動時有感應電流，從而認識了電磁感應現象，認識到此過程是把機械能轉化為電能，且實培養了學生從眾多事物中抽取本質特征的能力。
問題6：（我感覺這是本節課最難解決的一個問題）可從以下兩方面引導：
⑴還是回顧奧斯特實驗，當時用幾乎短路的方法來讓導線中通過電流，小磁針才會發生明顯的偏轉，電流大——偏轉明顯（快），電流小——偏轉不明顯（慢），這說明了什么？反過來，“磁生電”時呢？怎樣才能獲得較大的電流？（生：快速運動）
⑵假如能產生電流的話，誰相當于電源？提示：在這個電路中只有電流表和導線，（生：導線）全部導線嗎？（生：切割磁感線的導線），一根導線切割就相當于一節電池，你們在做電學實驗時，要想獲得較大的電流，該怎么辦？（生：用幾節電池串聯）這里怎么辦？（用多匝線圈串聯起來切割磁感線）。
問題7：繼續回顧奧斯特實驗（又是它），當通電導線中的電流方向變化時，出現了什么現象？（生：小磁針偏轉的方向變了）這是在“電生磁”時，那么當“磁生電”時，誰是條件誰是結果啊？（運動是條件，產生電流是結果）誰會影響電流的方向？（運動的方向）只有它嗎？在這個實驗中，產生電流的條件只有運動嗎？還有誰是有方向的？（磁場）大家就試驗一下吧。
注：當學生實驗不成功時，告誡學生不能輕易下結論行還是不行，在科學的道路上沒有平坦的大道，如果這么“輕便”的話，法拉第就不會歷經十年的艱辛探索才成功。當沒有電流產生時，是實驗方向錯了，還是實驗設計的“技術”問題？必須經過反復的分析、改進、摸索才行。由此對學生進行科學方法和科學態度的教育。

展開更多......

收起↑