資源簡介

《地球的表面》教學設計
【教材學情分析】
《地球的表面》是教科版五年級上冊《地球表面的變化》單元起始課，教材提供了“世界地形圖”“中國地形圖”以及五個典型地形地貌的圖片，引導學生按照“從整體到局部”的順序進行觀察，對地表的各種形態進行初步的認知，了解各種地形的特點，感受到地球表面的地形是多種多樣的。并通過五種典型地貌的特征歸納和形成原因猜測，猜測出一些影響地球表面變化的典型因素，感受到地球的表面在各種不同因素的促發下是在發生變化的。為后續進一步通過具體模擬實驗探究奠定堅實基礎。
但學生對地形名稱知之甚少，對地貌形成的原因更加缺乏了解。對本節課五種地貌成因推測較為困難，需要教師給予一定的資料支架，不要讓學生做無依據的胡亂猜測，要幫助學生從圖片觀察或本文閱讀中尋找證據，再做出推測。
【教學目標】
科學觀念：通過觀察地形圖，知道常見的陸地地形有高原、平原、山地、丘陵和盆地等，了解地球表面的高低不平，地形多樣。通過對典型地貌的成因推測，了解地球表面在地震、風力等因素的作用下是會發生變化的。
科學思維：能通過一定的觀察方法，歸納出典型地形的特征。能根據地貌的圖片自主推測形成原因，或在一定的圖文支架材料的輔助下，尋找證據，做出推測。
探究實踐：觀察中國地形圖，發現不同地圖的特征，并用簡圖記錄。觀察五種不同的地貌，歸納特征，推測成因。
態度責任：能主動交表達流自己的觀點。通過對地形地貌的了解，感受到大自然的多姿多彩和神奇變化。
【教學重難點】
重點：認識常見的地形及其特征。對五種典型地貌歸納特點，推測成因。
難點：推測彎曲的巖石等五種典型地貌的成因。
【教學過程】
一、情境引入、激趣串聯
為了考察地球的表面，天宮號組織了一個天宮考察團，通過考察團的情境，從太空視角入手，從整個地球視角，到整個中國視角，再到中國不同方位一些具體的地貌，從整體到局部，串聯本課的觀探究任務。
太空視角，整體認識
1.呈現太空視角中，美麗的藍色星球—地球的畫面。
學生提出地球的大部分是海洋，少部分是陸地，教師展示世界地形圖對照驗證。
2.展示地形圖的地球旋轉視角，指出地球表面的各種形態稱為“地形”，也叫“地貌”。并將畫面定格聚焦到中國地形。
二、認識五種常見地形
1.展示大幅中國地形圖，整體觀察。
2.聚焦青藏高原，觀察青藏高原的地形特點。面積寬廣，周邊陡坡，通過圖例讀取大致的海拔高度數據。
3.以青藏為例，指導地形簡圖的畫法。通過三維視角（三維動畫見課件），從側面觀察某高原的地形特征，勾畫出高原的簡圖畫法。
3. 學生通過中國地形圖自主觀察更多的地形，并用簡圖記錄。
4.學生交流匯報，整理出五種典型地形的特征及簡圖。
5.總結，中國地形多樣，地表高低不平。
6.欣賞中國各種不同地形的視頻（視頻見課件），建立直觀印象。
7.思考這些地形可能的成因，地球內部的，地球表面的，地球外部的
三、歸納典型地貌特征并推測成因
1.情境引入，天宮考察團分5個小組，乘坐垂直降落火箭，赴地表考察。
2.介紹要考察的5個地點，展示彎曲的巖層等五種典型地貌的圖片或視頻。
3.出示考察要求和材料
（1）歸納地形地貌特點，推測可能的形成原因。先完成指定任務，再任選一個其他區域進行考察。
（2）材料包括一張記錄單、一張圖冊、一張錦囊資料（需自主思考一段時間后再給出）。
（3）評價要求：1.能歸納出地貌特點得1星。2.能自主推測出形成原因得1星。3.能通過錦囊資料找到證據，驗證或修正自己的推測得1星。
4.學生開展自主考察活動，歸納地貌特點，借助支架資料推測地貌形成原因。
5.學生匯報交流，匯總出地震、火山、降雨、河流、風力等改變地貌的因素。
四、拓展思考、學以致用
想一想，如果未來一百年以后再來考察這些地方還能看到相同的地貌嗎？
根據本課學到的知識，對這五個地貌未來百年后可能的變化做出合理的猜想。
教學反思
一、從單元整體辨析本課的教學重難點
本節課既熟悉，又陌生。熟悉的是之前印象中多次在聽課或論壇研討中看到用橡皮泥模型制作五種典型地形的畫面。陌生的是，當自己真實研究這一節課時，發現教材的變化是巨大的。從教材的篇幅和作業本的設計，很難在找到五種地形建模的影子，取而代之的是五種典型地貌的特點歸納和成因推測。而且這些成因推測直接在后續的課中有深入地教學開展。本課的重難點似乎與之前熟悉的課已經發生了巨大的偏移。即使在教學用書中也存在前后矛盾的說法。在P44也的教材解讀中提到平原等五種地形的觀察活動是本課重難點。而P45頁的教學建議中則指出彎曲的巖石等五種地貌的特征描述和成因推測是重難點。最終，從單元整體的角度看，我確信巖石等五種地貌的特征描述和成因推測是真正的重難點。單元中后續幾節課，就一直在對本課中的一些推測成因開展具體的實驗探究。
二、做好支架材料與評價體系的相互配合
本課學生的前概念認知是比較少的，尤其是不同地貌的成因推測，這對很多學生來說，是一塊知識盲區。如果沒有一定的提示，學生很難自主思考推測出成因。支架材料給還是不給，如果給，又要怎么寫？怎么給？怎么評？這個問題是困惱本節課第二個大難題。第一次試教中，大家覺得，如果給了支架材料，那就等于直接告知了，不能給，于是沒有給任何支架材料。剛好這個班的學生成績也比較一般，所以大部分學生對成因推測非常困難。
1.支架材料給不給與怎么寫？
于是還是覺得給支架材料。那么怎么寫呢？不能把在材料中寫得太過直白。例如寫到香港地質公園曾經是一處火山。那就等于直接告訴學生成因是火山噴發了。經過思考，我在資料1中給了兩幅圖片，一幅是地震后彎曲的路面，一幅是火山口周圍冷卻中的彎曲的巖石。讓學生根據兩幅圖，自己做出判斷。長白山天池的資料也是一樣，給了一幅隕石撞擊坑的圖片和一副正在冒煙的火山口圖片，學生自己去觀察比較，最有可能的成因。當然，只要理由充分，隕石撞擊說也是有一定道理的。而在其他三個資料中，則用文字描述了當地的一些環境特征和地質特征，能讓學生通過科學閱讀，自己從文字中尋找證據。
2.支架材料怎么給與怎么評？
確定了支架材料的寫法，那怎么給呢？肯定不定直接給，最后達成共識，應該延遲給，并通過評價的方式引導學生自主決定是否向教師獲取資料。于是，我們在評價中規定，自主得出結論，評星更高，通過資料得出結論，評星較低。結果通過試教發現，這樣評價以后，學生對資料沒有了興趣，即使教師想要想要主動給，學生還不懈拿取。而且還造成了一些聰明的學生自己想出了很多與實際差別很大的成因推測。這樣的結論，在交流匯報中會對學生后續的學習，可能會產生諸多不利影響。學生沒有記住正確的成因，卻對錯誤的成因印象深刻。評價反而起到了負面引導的作用。
3.再次匹配支架材料的給法與評法。
經歷了數個波折，這個支架材料的給法用法和評法，對的教學產生了諸多困擾。再次思考，他們進一步修正了評價的引導方式，改為通過支架材料能夠驗證或修正自己的觀點，再得一星。支架材料不但要給，而且要每個人都去認真地研讀材料。才材料中尋找證據，對自己的想法進行核實或修改。我想這可能是這節課中支架材料最正確的用法。而且在交流匯報中，我能對學生的回答進一步地追問，你得出結論的證據是什么？
三、要給足學生探究與研討的時間
優質課不同教研課，對時間的控制有嚴格的要求。在之前的教學設計中，一些環節設計得有些多了，在試教中，為了每次都不能超時，不得已將學生自主探究和交流研討的時間進行了壓縮。在最后一次試教中，自己的感受最為切實。但學生的探究與交流，一定要給足時間，這樣才能讓學生充分地去思考辯論，提升思維，培育素養。于是對教學的環節不斷地去精簡，對一些視頻的長度，不斷地去壓縮，為學生留出更多的時間。

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