資源簡介

課程知識結構的變化與教師專業發展——2017年版高中歷史課程標準新解
經過廣大專家多年的努力，高中歷史新課程標準終于2018年揭開神秘的面紗。該標準（2017年版）既具有國際視野，又具有中國特色，尤其是對于歷史學科核心素養的界定與闡釋，頗有精到之處，對此，方家們已有諸多的評價與高論，筆者不再做過多的闡述。然而，通過對課程標準的仔細分析與閱讀，筆者發現，新課標給廣大中學教師提出了很多新課題，本文試從課程知識結構的角度，提一些膚淺想法，以就教于大方之家。
課程標準在“教學與評價建議”中明確指出：“歷史教學是培養和發展學生歷史學科核心素養的基本途徑。要實現基于歷史學科核心素養的教學，教師須確立新的認知觀、教學觀和評價觀，從知識本位轉化為素養本位，努力將學生對知識的學習過程轉化為發展核心素養的過程。”然而，知識結構不清，談何知識本位——素養本位更是無從說起；學科內涵不明，如何開展教學與評價——聚焦培養和發展學生的歷史學科核心素養也只能是一句空話。因此，要真正落實學科核心素養，教師更需要通過自身的專業發展，提升自己的學科核心素養。
一、新課標知識結構之調整
課程標準中提到：“課程結構的設計、課程內容的選擇、課程的實施等，都要始終貫徹發展學生歷史學科核心素養這一任務。在結構的設計上，要在體現基礎性的同時，構建多視角、多類型、多層次的課程體系。”縱觀課程標準全文，在知識結構的選擇與建構上，確實體現了立足基礎、視角多樣、類型豐富、層次分明的特點，值得我們在教學與備課中多加關注。
（一）立足基礎——時序意識的完善
中學歷史學習必須立足基礎，這已是學科教學的共識，但要在實際操作中真正做到這一點卻頗為不易。其中作為關鍵的一個問題就是許多教師與學生都未能厘清一個基本的概念：歷史學科的基礎知識到底要包括哪些內容？一些教師認為學科的基礎知識就是一些基本概念，只要把概念闡釋清楚，學生的基礎就是鞏固的；一些學生則認為只要背熟教材中提到的歷史事件與結論，基礎就扎實了，成績就突出了。而筆者認為，概念、事件、結論只不過是歷史學科知識的一個組成部分。歷史學科的基礎知識除了上述內容外，還應該包括基本的歷史階段特征，如理解宋元時期多元文化的交融和文明的高度發展；基本的歷史規律，如資本主義國家經濟發展的基本要素；基本的歷史觀點，如社會存在決定社會意識的理性解讀等，最終才能落腳到基本的史實、概念、結論。而能讓這些基礎知識真正落實的前提是，學生應該具有基本的時序意識，這是歷史學習的重中之重。
2003年版的高中課標（實驗版）必修模塊一、二、三中，知識結構設置按照政治、經濟、思想文化三個方面來構建，雖然有其獨到之處，但也為學生學習帶來了巨大障礙：人為地割裂歷史的內在聯系、淡化歷史的時序意識，造成歷史知識碎片化、歷史結構無序化、歷史理解淺表化等現象，使教學內容相對分散，教學缺乏深度和高度。這些容易讓學生形成片面的歷史認識，值得反思。而新課程標準的必修部分基本以通史為敘事框架，展現人類歷史發展進程中豐富的歷史文化遺產，以及人類社會從古至今、從分散到整體、社會形態從低級到高級的發展歷程。學生通過這一階段的學習，能掌握中國史和世界史的重要史事和發展脈絡，基本形成對歷史的整體認識。在這個基礎上，再引導學生分“國家制度與社會治理”“經濟與社會生活”，以及“文化交流與傳播”三個選擇性必修課程學習，就有了基礎的保障，在充實學生的知識儲備、保障擁有基本史實的前提下分析和探究社會發展的深層內容，多角度認識歷史的發展與變遷，真正有益學生核心素養的養育。在這樣的基礎上，再讓一些有志于歷史學習與研究的學生進一步掌握《史學入門》《史料研讀》兩門選修課，掌握基本的專業理論和專業技能，強化史學專業的基礎。這種在立足基礎上的遞進與延伸，符合高中學生生理與心理的發展特點，既能幫助他們架構歷史知識框架，培養學習興趣；也能幫助他們形成理性思維，完善學科素養。
通過這樣的結構調整，中學歷史的教與學都會更具“史味”。“史味”是指用歷史的語言解釋歷史，用歷史的思維分析歷史，用歷史的眼光評價歷史，缺少這種“史味”，就會造成“有意無意之間，往往依其自身所遭際之時代，所居住之環境，所熏染之學說，以推測解釋古人之意。……言論越有條理系統，則去古人之學說真相愈遠”的不良后果。
（二）拓展視角——多元、觀察的立意
當前的中學歷史教學存在一種不良風氣，教師一講到底：特征描繪、規律總結和概念分析皆由教師代而完成。學生對歷史的學習與感悟，只能建立在教師對歷史的學習與感悟的基礎上，很少有自己的獨立思考與見解，這與新課程的學習精神是背道而馳的。
歷史的發展不是線性的簡單延伸，更不是幾個歷史事件的隨意組合。歷史就如同一條奔流不息的河流，你如果只站在一個角度，可能只會看到一潭死水；如果你關注一個視野，說不定只會欣賞到一潭微瀾。只有多角度、寬視野的觀察，你才能感受到歷史長河的洶涌澎湃，才會理解歷史長河的曲折蜿蜒。要理解不同時空條件下歷史的延續、變遷與發展，就應該培養學生的多種視角與多元意識。
新課程標準不僅在教學內容上強調多元的視野，如必修《中外歷史綱要》模塊1.15“古代文明的產生與發展”，要求了解各文明古國發展的不同特點，并分析認識這些特點形成的不同的時空條件；認識古代各大帝國的區域性影響和不同文明之間的早期聯系。1.16“中古世界的多元面貌”，通過了解中古時期歐亞地區的不同國家、民族、宗教和社會變化，以及世界其他地區的社會狀況，認識這一時期世界各區域文明的多元面貌。選擇性必修模塊1《國家制度與社會治理》1.5“基層治理與社會保障”，要求學生了解中國古代以徭役征發為首要目的的戶籍制度，以及具有代表性的基層管理組織；知道中國古代王朝在社會救濟和優撫方面采取的重要措施；知道西方主要國家基層治理的特點及由來；了解現代社會保障制度的產生及其實行情況。上述這些教學內容不僅要求學生在學習中國歷史時，能具有國際視野；還需了解相同時期不同區域人類文明發展的概況；從不同角度分析一件歷史事件。諸如此類多視角、寬視野的教學內容，不勝枚舉，它有助于學生學習視野的拓寬、比較意識的形成和理性思維能力的培育。
新課程標準在學生的活動設計上也有開拓學生視野之意。必修模塊《中外歷史綱要》例1的活動主題是“世界視野下的中國航海活動與海上貿易”，該活動主題就是在學生了解16世紀中國與世界海上貿易活動的前提下，拓寬其世界視野，加強時空觀念，深化對歷史的理解，體現新視野帶來的對史料的新發現和對傳統歷史問題的新解釋。在原來的歷史教學中，針對鄭和下西洋，我們往往只關注其“世界航海史上的壯舉”這一結論，所有的教學素材都為了體現這一壯舉。教學應該突出重點，這無可非議。但片面思維與狹窄的視角容易造成一個思維的盲區：為什么鄭和之后再無鄭和？如此先進的航海技術，如此龐大而又震撼的“寶船”，為何會銷聲匿跡？鄭和下西洋為何又會成為中國航海史上的“絕唱”？唯有通過多角度的思考和深入的分析，我們才能讓學生真正明確什么是“社會存在決定社會意識”，這樣才能引導學生走入歷史深處，形成獨特的觀點。
“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”縱觀古今中外歷史，有很多事件都是互為因果的，只有多角度、寬視野地思考問題，才能厘清其中錯綜復雜的關系，才能擺脫機械記憶的誤區，真正養育歷史學科的核心素養。
（三）豐富內容——學科知識的更新
《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中明確指出：“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”寥寥數語，但內涵深遠。作為中學一線教師應該思考：課標到底精選了哪些學科內容？對教師素養有何影響？什么是學科大概念？主題引領的意圖是什么？下面僅從學科內容的精選角度，我們就能感受到新課程帶來的新知識。
1.澄清史學之誤區
對中學一線教師來說，一直存在一個教學的困惑：避談五種社會形態，如春秋戰國一般用社會大變革時期來籠統交代，教師與學生都不清楚中國的封建社會是什么時候開始的。但在講述中國近代史內容時，卻要求學生明確《南京條約》的簽訂，標志著中國社會開始進入半殖民地半封建社會——不知道封建社會何談半封建社會？而新課程標準明確提出：“馬克思主義根據人類社會生產力與生產關系基本矛盾的不同性質，把人類歷史發展分為原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會和共產主義社會幾種社會形態。它們構成了一個從低級到高級發展的序列。不是所有民族、國家的歷史都完整地經歷這五個階段，但是這個發展總趨勢具有普遍性、規律性的意義。”一些核心概念的解讀是歷史學習的一個組成部分，是無法回避的。同樣的道理，如果我們不清楚新民主主義革命與新民主主義階段，是很難讓學生明確我國的社會主義初級階段為什么是從三大改造的完成開始的。
2.落實史學新動態（新史料、新觀點）
隨著人類的發展與社會的進步、隨著史料的挖掘與史觀的變化，歷史研究必然會有日新月異的變化，這也是歷史學習的魅力所在。關于抗日戰爭，史學界逐漸形成了幾大共識：這是一次全民族的抗戰——正面戰場和敵后戰場的抗戰都體現了中華民族英勇不屈的精神；中國共產黨是全民族團結抗戰的中流砥柱；中國戰場是世界反法西斯戰爭的東方主戰場；十四年抗戰是中華民族偉大復興的關鍵一步。這些內容在新課程標準必修模塊1.10中有較為全面的體現。
3.拓展史學新知識
除了必修模塊《中外歷史綱要》的教材內容相對熟悉之外，選必修三個模塊的內容選擇給人以耳目一新的感覺。有些內容明顯打破了狹隘的歷史學概念，揉進了一些社會、法律、經濟學等內容，對教師是一個新的挑戰。《國家制度與社會治理》1.3“法律與教化”，要求“知道中國先秦時期成文法的產生過程，以及這一時期思想家對于德治、法治關系的討論；知道自西漢起歷代王朝法律、禮教并用的統治手段；了解近代西方法律制度的淵源和基本特征，知道宗教倫理在西方社會發展進程中的作用；了解當代中國法制建設和精神文明建設成就”。漢武帝以來，歷代統治者崇尚“外儒內法”的統治政策，這一政策因何形成？影響作用如何？沒有一定的歷史學科素養是很難講清的。廣大教師一般了解一點西方的宗教倫理，但這些倫理思想在西方社會發展史上到底起過什么作用，估計也沒有現成的答案，需要其不斷地充實自己的學科知識。同樣，《經濟與社會生活》2.3“商業貿易與日常生活”要求學生知道“貨幣、信貸、商業契約等在日常生活中的作用”；《文化交流與傳播》3.3“人口遷徙與文化認同”，要求通過“了解歷史上跨洲、跨國家、跨地區不同規模的人口遷徙，以及移民所面臨的機遇與挑戰，認識在遷徙與融入當地社會過程中出現的文化認同”。這些內容都具有較高的學科專業性與新穎性、時代性，對教師的要求較高。選修模塊《史學入門》與《史料研讀》更是需要教師有較高的史才、史學與史識，試想，一個缺乏唯物史觀功底與歷史研究素養的教師，怎能很好地把學生引進歷史研究的大門呢？一個不會探究、缺乏實證意識的教師，更不可能有效指導學生研讀史料、形成歷史的解釋。
（四）強化方法———核心素養的落地
歷史學習不是靠死記硬背得到的，靠的是感知、積累與理解。這種感知、理解與積累，實際上就是歷史的學習能力。可以說，沒有學習能力，教材只不過是文字的組合；沒有學習能力，知識只不過是史實的堆砌。新課程標準力求引導師生通過多種的學習方法，幫助學生掌握自主學習的鑰匙，使他們能夠了解歷史、分析歷史、感悟歷史。
1.豐富的活動
活動與發展是一對密不可分的孿生兄弟——要讓學生獲得身心的全面發展就必須引領學生開展有效的教學活動。新課程標準設計了多種形式的活動，促進學生的全面發展。情境型活動如引導學生從明代小說《三言兩拍》中尋找白銀在中國普遍流通的內容，再現使用白銀進行買賣的情境；社會實踐型活動如走訪戰爭時期的老兵及其后人，寫一篇“老兵”的故事或組成調查小組，圍繞家庭收入、衣食住行、醫療衛生、文化教育、通信手段等多方面的調查主題，開展社會調查活動；探究類活動如探尋資本主義制度確立的思想文化淵源、探討中國古代歷史上中央與地方的關系、考察中國歷史上的外來農作物，以及分組研討嚴復或商務印書館與中國近代文化變革的關系。諸如此類的學生活動，能幫助學生內化學科知識，提高學科認識，真正理解、把握學科內容。
2.科學的評價
評價一直是課程改革的重中之重，學生的學習評價是歷史教學評價的重要組成部分，具有反饋、調控教學并促進學生全面發展的重要功能。評價方式的改變，不僅是形式的變化，更是教學理念、教學行為，以及教學策略的升華。2003年版（實驗版）課程標準只對評價方式提出了一些建議，并提出了紙筆評價之外的一些評價方法。而2017年版課程標準則首先提出“學業質量”的概念，并以學科核心素養為基礎，設計出表現其水平的四個主要維度，明確將學業質量劃分為不同的水平。以“時空觀念”這一素養為例，水平1的學生“能夠了解所學內容的歷史分期方式，理解歷史時期是按照時序劃分的；能夠知道認識史事要考慮到歷史地理的狀況；能夠識別歷史地圖中的相關信息，知道古今地名的區別”。實事求是地說，這樣的要求是比較低的，一般初中畢業生都可以達到這樣的水平層級。但水平4能力層次明顯提高：“在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能夠將其置于具體的時空觀念下；能夠選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上做出合理的論述；能夠根據需要并運用相關材料和正確方法，獨立繪制相關圖表，并加以說明。”這一水平層級已經明顯超越了簡單的記憶、理解等思維要求，提高到綜合、分析、運用等較高的思維層次，達到這樣水平層級的學生，不僅已經掌握了學科的核心素養，明顯也具備了從事進一步歷史學習與研究的能力。在這個基礎上，課程標準提出了“準確把握學業質量標準，多維度進行學習評價”的建議，提出了課堂評價與實踐活動評價有機結合、形成性評價與終結性評價有機結合、量化評價與質性評價有機結合、評價主體的多元化和評價方式的多樣化等建議，符合現代教育理念，具有一定的教學指導意義。
當然，學業質量標準的內涵把握也頗有為難之處。四個水平層級除了第1層級和第4層級容易區分外，第3層級和第2層級的內涵相同之處頗多，在實際教學中難以把控；學業質量水平標準是以學科核心素養為基礎的，但標準后又附有歷史學科核心素養的水平劃分層級，兩者的內涵大致相同但又表述不一，多少讓人有無所適從之感；有些語言的表述較為抽象和空泛，對一線教師來說理解頗為不易。不過，這也說明，學無止境，教師的專業發展永遠在路上。
二、教師專業發展之要求
歷史學習不易，歷史教學更難。高中歷史新課程標準的新鮮出爐，帶來了許多新的理念與新的知識，同樣給廣大歷史教師帶來了許多新的挑戰與機遇。不可否認，在當前的教學現狀中，部分教師存在兩方面的誤區：一方面是思維的慣性，習慣于接受現成的、教材已經有明確結論的定義、概念；另一方面則是思維的惰性，缺乏問題的意識與能力，這與新課程的愿景是背道而馳的。唯有順應時代潮流，不斷提升自己自主學習的意識與能力，才能承擔起新課程改革的重任。
（一）內化學科核心素養
劉宗緒先生說：“實事求是原則，是總的精神，生產力標準是認識評價歷史的根本尺度，微觀與宏觀相結合是研究歷史的基本方法，從文明演進看歷史是必須具有的境界。”歷史教學的目的不在于讓學生知道多少歷史事件、掌握多少歷史概念，關鍵在于能否讓學生形成歷史的思維方法，科學、嚴謹地解釋歷史事件，形成符合社會需要的家國情懷，這也是核心素養的要求。
廣大教師對經過多次修訂的歷史學科五大核心素養已經耳熟能詳，素養的表述與界定筆者也有多文論述，這里不再重復。本文想表達如下觀點：作為一些概念，要記住并理解五大素養并不難；難的是這些素養在日常的教學中如何內化和把握。如果不能很好地內化，就會成為一些僵化的概念和機械的定義，只能成為一種標簽。
內化核心素養的關鍵在于如何處理好學科核心素養與課堂教學目標的關系。我們知道，傳統的三維目標因其某些表述的不嚴謹，已經逐漸被淡化。核心素養被稱為三維目標的2.0版，應該在教學中發揮更大的作用。但在具體操作中我們明顯會遇到一大難題：五大素養相對于三維目標更加繁雜，有些內容更加抽象，教學中如何去考量？中學教學要求每一節課都能有明確的教學目標，能夠突出重點和難點，那么，一節課中如何說明教師的唯物史觀運用是否合理到位？歷史解釋能力是否圓滿達成？這是一個值得研究的課題。有些專家認為，一節課是無法落實學科核心素養的———學科的核心素養只有單元教學才能落實。筆者無意否認單元教學的意義與價值，但我深深擔憂：核心素養如果只能通過一個單元才得以落實、評價，會給中學歷史教學帶來很大的不便，難道我們的聽課、評課都要以一個單元為單位？這在現實中是很難把控的。筆者結合自己對核心素養的內化、理解，設計“歷史核心素養課堂教學評估量表”（見下頁表1），供方家參考。
表1明顯帶有粗淺、偏頗之處，有待改進，但通過這樣的梳理，我們可以把核心素養滲透到每一課的教學中，真正體現核心素養的目標化導向，這是內化的表現之一。
（二）完善知識結構
新課程標準的新內涵是比較豐富的。除了傳統的回歸，如以通史體系編寫《中外歷史綱要》外，選擇性必修課程雖然仍從政治、經濟、文化三方面設計，但觀察的視角與表述的方式已出現明顯不同。如國家制度的基本框架以權力分配、機構設置和運行為主表述；人事管理、法律、外交、財政構成了國家制度不可或缺的組成部分；而關注的重點則放在社會治理方面。這些變化都要求廣大歷史教師深刻反思自身的知識缺陷、彌補自身不足，積淀并不斷更新學科知識。
表1
1.查漏補缺的態度
以前常說，給學生一桶水，教師首先應該有一缸水。我們知道，這種說法已不符合時代需要，教師需要有一江水，這江水還應該是常新的、符合學生需要的——只有隨時更新、處處補強，才能未雨綢繆，不留遺憾。當前高中歷史教師一般具有研究生學歷，研究生往往都有自己的研究方向與專業，這是本科生難以企及的優勢。然而，不能否認的是，過于專業的學習，有時也會限制教師的視野。我們經常會看到這樣一幕，研究宋史、明史的教師，不僅對世界史非常生疏，就是對先秦史、秦漢史也不夠精熟，而中學歷史教師的知識結構更傾向于全面，這就需要廣大教師針對自身的短板，有意識地補強。同樣，史學研究新成果層出不窮、史學發展動態日新月異，都要求廣大教師能不停地查漏補缺，完善自身的知識結構。張大千說：“作畫如欲脫俗氣、洗浮氣、除匠氣，第一是讀書，第二是多讀書，第三是有系統、有選擇地讀書。”我們可以作適當引申：“教師要脫俗氣、洗浮氣、除匠氣，第一是重視專業發展，第二是重視專業發展，第三是有系統、有選擇地進行專業發展。”這里筆者不是作簡單的模仿，因為，作為一個有專業發展意識的教師，首先應該有系統——克服自身的思維惰性，有恒心、有毅力、有計劃地進行自身的專業發展；同時，教師還應該找準自己知識結構的缺陷，有選擇地進行專業發展。這需要廣大教師有正確的自我認識與評價，以此與大家共勉。
2.延伸拓展的意識
課程改革的最大目的，就是要求教師跳出教材的束縛，真正形成課程的意識——延伸挖掘教學內容，拓展豐富教學資源，這也是教師專業發展的基本途徑之一。必修《中外史綱要》1.7“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”要求：“認識社會各階級為挽救民族危亡所做的努力及存在的局限性”，老教材對于這部分內容往往只談戊戌變法，很少涉及晚清新政，明顯有失偏頗。我們可以進行如下延伸：面對近代化浪潮，晚清統治者懾于內外壓力，為了擺脫政治上的被動局面，也為了迎合西方列強的要求，進行了一些政治制度方面的改良，如設外務部，取代原來的總理各國事務衙門；改兵部為陸軍部，改刑部為法部，工部和商部合并為農工商部，增設郵傳部；籌備設立海軍部；設資政院作為議院的基礎等。這樣的改良措施并未從根本上觸動專制主義皇權，但我們可以進一步思考：雖然清政府是迫于壓力采取了上述措施，這些措施有沒有積極意義呢？從哪里能夠表現出來呢？如果用主觀愿望與客觀作用的原理來解釋，你會怎樣評價這一事件？如果叫你來編寫這段教材，你會做何處理呢？同樣，日本明治維新也是一件歷史大事，其采取的“承認土地私有”的政策也讓廣大教師一度產生困惑：作為一次資產階級政治改革，日本為什么要采取這種貌似封建土地私有制的措施？該措施對日本資本主義的發展有益嗎？我們應該讓學生進一步了解，強行把農民與土地分離是資本主義國家解決勞動力和擴大國內市場的有效手段———英國通過圈地運動、日本承認土地私有都對兩國資本主義的發展起了極大的推動作用。反之，法國雅各賓派把土地分成小塊賣給農民，使法國形成了一大批穩定的自耕農階層，這恰恰成為法國資本主義發展的重大障礙。這樣的延伸拓展是完善知識結構、促進專業發展的有效手段。
（三）研究教學方法
不論課程如何改革，課堂始終是教學的主陣地——對教學方法的研究也是教師專業發展的基本途徑。以課堂作為教學的主陣地，并不是要一切以課堂為中心，一切以課本知識為核心，這種只重知識，不重認識的教學行為，是與新課程改革相悖的。但我們也必須承認當前存在以下一些教學現狀：教學方法單調，注重一味傳授，未能充分發揮學生的主體作用；教學手段單一，手段與教學內容的脫節；教學重心不穩，只告訴學生現成答案，不能激發學生的創新思維。廣大中學歷史教師一定要以新課程改革為契機，精心研究教學方法，真正把課程改革的理念與行為落實到教學實際中去——唯有未雨綢繆，方能順應課改。
1.樹立課程的意識
教材不能簡單等于課程，許多教師一直有一個認識的誤區——課改課改，就是教材的變化，教材怎么編，我就怎么教。這種等、靠、要的態度是制約教師專業發展的大敵。我們一定要明確：教材的知識有限，學材的空間無限。教學中一定要充分利用各種教學資源，幫助學生內化顯性知識、挖掘隱性知識，唯有如此，才能真正培養學生的歷史思維和歷史素養。
新課程標準倡導綜合性的主題學習方式，給我們傳統的知識講授帶來一股清新的空氣，真正體現了課程的意識。因為，要進行主題學習，不僅需要整合學科知識，還需要運用學科資源、挖掘學科內涵、形成主題研究成果，這個過程就是教師專業發展的過程。中國古代的選官制度發生多次變化，尤其是科舉制影響深遠，甚至影響到英國近代文官考試制度。教師完成相關教學任務后，可以設計“中外選官制度研究”這一學習主題，引導學生了解不同選官制度出現的原因及其在推動社會進步方面的貢獻。讓學生通過理性的總結與感悟，得出以下結論：打破特權階層對官職的壟斷，擴大了統治基礎；增進社會公平、公正，有利于人才脫穎而出；提高官員隊伍素質，加強對社會的有效管理。這種站在歷史與社會的角度，通過自身的總結與思考得出的感悟是令學生終身受益、不會遺忘的。
2.落實自主的理念
雖然一線師生對自主學習的理念已經爛熟于心，但在實際的操作過程中還是不盡如人意。由于教師包辦代替的思想根深蒂固，這種“好心辦壞事”的教學現狀剝奪了學生自主學習的時間與空間；繁重的學習任務與機械記憶的學習習慣，弱化了學生自主學習的意識與能力。說句過分之語，現在一些學生可能已經不敢自主學習，不會自主學習了。因此，自主的理念必須真正落到實處。
首先，營造自主的學習情境。歷史情境是指歷史事件發生，歷史人物活動所處的時間、空間，以及其時代背景等決定著歷史發展的趨勢和歷史局面的形成。它的營造與再現，有助于學生準確地了解歷史。歷史情境的營造能拉近學生與遙遠歷史的距離，使其產生對歷史的親近感以及自主學習的興趣。宋代的社會經濟相當繁榮，但繁榮到什么程度？語言的表述總是比較蒼白的，我們可以通過“鑒賞清明上河圖”“詞人辛棄疾臨安一日見聞”等情境式的還原，讓學生了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而去理解和解釋歷史。當然，歷史情境的營造必須遵循兩個原則：應有助于學生認識歷史、感悟歷史，讓學生通過情境，縮短歷史距離，產生歷史學習的興趣；應具有科學與嚴謹的精神，不能隨意地虛構歷史情境，甚至歪曲、捏造歷史情境，否則，歷史感的缺失會造成對歷史的誤讀，這是得不償失的。
其次，設計自主的學習問題。自主學習的核心是學生的自主提問。問，體現了對教材的理解和對學習的思考。新課程改革倡導以問題解決為核心，以個性發展為目的，教師在教學中要引導學生發現問題、解決問題并提出富有個性的見解。新課標明確提出：“任何一種教學方法的實施，都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關系……教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題”。同樣以“宋代的社會經濟”為例，我們可以通過柳永的《望海潮》詩句（詩句略）精心設問：（1）該詞描寫的是哪座城市的繁華景象？（2）詞中哪些詞句是描寫杭州的繁華景象的？（3）城市的繁榮與怎樣的社會現象密切相關？（4）在你所看過的小說、繪畫作品與戲曲作品中，還有哪些反映城市繁榮景象的？通過這樣的層層設問，能進一步打開學生的思維空間，有助于學生自主學習能力的提升。
再次，開展自主的學習活動。日本教育家佐藤正夫說過：“教學過程既不是單純的教授過程，也不是單純的學習過程，它是教師的教授活動與學生的學習活動的統一。”有效的學習活動，能強化學生的歷史感知，有助于理解歷史事件的內涵發展、形成科學的歷史解釋。我們要讓學生了解“中國古代‘市’的發展”，不如引導學生利用課余時間，參加一次廟會或民間集市，體驗一下“市”的感覺，對比現代的集市與古代的“市”的異同點，這樣直觀的比對，容易形成深刻的歷史感知。當然，自主學習的主陣地在課堂，我們圍繞教學的主干知識，設計一些探究活動，引發學生思考。如筆者在每次的教學設計中，往往設計“自主構史”環節，讓學生利用3～5分鐘時間，疏通教材的邏輯主線，完成本節課應該掌握的核心內容，真正體現學生主體。以《漢代儒學》為例，教材原有的子目包括：“焚書坑儒”批判、罷黜百家、太學的出現、科舉制的文化影響等內容——明顯缺乏邏輯聯系，而歷史學習的關鍵在于確定一個學習的主題、梳理一條學習的主線。在教師的引導下，學生們得出本課的學習主題“破繭重生的漢代儒學”，圍繞這一主題，疏通了以下一條主線：相繼碰壁，命運坎坷——漢代之前的儒學，“焚書坑儒”達到悲劇的高峰；破繭重生，應運發展——時代的變化、董仲舒改造、儒學地位的上升；形成制度，廣泛傳播——設立太學、健全教育系統、太學清議（參政議政）、科舉制對儒學的促進。通過自主構史的探究，不僅讓學生掌握了文本的閱讀方法，也掌握了歷史學習的基本范式，有助于學生自主意識的提升。當然我們也必須思考：（1）是否每個問題都要讓學生開展探究——哪些問題需要學生探究？（2）如何引導學生提出探究性的問題？（3）一堂課以多少問題的探究為宜——解決多少問題？厘清這些問題過程，既是教師專業發展的過程，也是學生自主學習能力形成的過程。
每一輪的課程改革，都會帶來新的理念與知識。對一些“等、靠、要”的老師來說，這是一種極大的負擔——意味著接受許多新的知識、完成大量背新課的任務。但對許多有準備、有追求的教師來說，這是一次專業發展的極佳契機——意味著可以克服職業倦怠、更新知識結構、促進專業發展。愿我們都能成為后者。

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