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地理課堂教學“三關注”策略
《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出了地理課程要培育的核心素養，其中綜合思維指全面、系統、動態地認識地理事物和現象的思維品質和能力，要求學生能夠用地理學科的思維方式思考地理問題，按地理學基本邏輯，從分解和綜合兩個維度分析、解決地理問題。本文以湘教版《七年級上冊》“世界氣溫和降水”為例，倡導地理課堂的“三關注”，探索“三新”背景下培養學生綜合思維的途徑。
“世界氣溫和降水”一課主要是分析地理規律和地理原理，難度相對較大，對學生的綜合思維要求較高。新課標中的內容要求是：閱讀世界年降水量及年平均氣溫分布圖，描述和簡要歸納世界降水、氣溫的分布特點；閱讀某地區氣溫、降水數據資料，并據此繪制氣溫曲線圖和降水量柱狀圖，說出氣溫與降水量隨時間變化的特點。而剛進入初中的學生讀圖分析、歸納的能力還比較薄弱，這要求教師結合情境設置啟迪思維的問題，引導學生體驗知識和原理的產生過程，關注學生學習過程中的生成問題，從而培養學生的綜合思維。
一、關注情境問題
1.創設情境，導入新課
優秀的課堂導入一般需要創設真實且與教學目標緊密聯系的情境，這樣才能激發學生興趣。教師還需要針對本堂課的重難點，結合情境設計問題，啟發學生的地理思維。
例如“世界氣溫和降水”的“世界降水”部分，傳統導入方法包括回憶上節課的內容、播放當地的天氣預報等等。設計過程中教師關注的是興趣激發或課堂氛圍，這樣的方式對學生的綜合思維的啟迪不夠。生活情境能很快激發學生的學習興趣，同時引發學生對問題的思考。
2.拆分難點，設計問題
綜合思維要求學生從分解和綜合兩個維度來分析和解決地理問題。[1]教師可以分解教學難點，層層設問，步步推進，引導學生探究地理規律和原理。
教學過程中教師應設計好問題，針對重點層層深入，讓學生體會地理知識及地理規律產生的過程。可結合世界年降水量分布圖進行以下設計。（1）向學生解釋等降水量線的含義：把降水量數值相同的點用平滑曲線連起來，同線上的點等值。（2）引導學生閱讀圖例，理解不同顏色代表不同級別的年降水量。（3）詢問學生赤道附近（即剛果盆地、馬來群島和亞馬孫平原等地）和兩極地區是什么顏色，各顏色代表的年降水量是多少，從而得到世界年降水量空間分布的第一個規律，即赤道地區降水多，南、北兩極地區降水少。（4）引導學生在圖中找到北回歸線，觀察北回歸線穿過的大陸西岸地區和東岸地區的年降水量差別，南半球同理。這樣得到世界年降水量空間分布的第二個規律，即回歸線穿過的地區，大陸東岸的年降水量多于西岸。（5）引導學生在圖中找到30°N和60°N緯線，尋找這兩條緯線之間的中緯度地區從沿海到內陸年降水量的變化，由此推導世界年降水量空間分布的第三個規律，即中緯度地區年降水量從沿海向內陸遞減。（6）學生總結世界年降水量的空間分布規律，教師根據學生的回答補充完善世界年降水量的分布規律。這樣的教學過程依據學生的認知規律，由表及里，先易后難，能夠使學生明白世界年降水量的分布規律需要從不同方面分析，指向學生的綜合思維培養。
3.加強對比,突出重點
將相似或相反的概念、形式接近的圖表進行對比分析，既能凸顯所學知識的特點，也利于學生更好地把握學習的重難點。例如“降水的類型”這一知識點，很多教師借助動畫展示對流雨、地形雨和鋒面雨的特點和形成過程，只能落實到知識層面的目標。可以考慮借助動畫設問。三種類型降水的形成有什么共性？三種類型降水的形成過程有什么差異？通過對比可以得出三種類型的降水都是降溫凝結成雨，只是降溫的原因不同。對比的過程中學生需要概括和綜合所學內容，并進行合理的推斷，使得綜合思維得到發展。
二、關注過程體驗
新課程倡導學生積極、主動地參與課堂教學活動。學生的課堂參與度主要體現在學生自主學習和活動時間的多少、課堂上回答問題人數的多少及學生課堂上動手、動口和動腦的情況。[2]對于一節課中的重、難點知識，教師應該大膽地把時間還給學生，讓學生看一看、做一做、想一想，提高學生的綜合思維素養。
例如“世界降水”部分，有的教師因擔心課堂時間不夠、教學內容無法完成，只是展示氣溫曲線和降水柱狀圖的繪制過程，總結氣溫和降水圖的閱讀方法，對學生的課堂參與度激發不夠，使課堂游離在地理學科核心素養的培養之外。實際上，“繪制和閱讀氣溫曲線和降水柱狀圖”是一個重、難點知識。為了提升學生的課堂參與度，教師可以把任務交給學生。
1.做一做，暴露存在的問題
做一做，指的是解答針對性的問題、填空白地圖、做地理實驗、野外考察、畫地圖等等。在“繪制和閱讀氣溫曲線和降水柱狀圖”的教學中，教師可以讓學生“做一做”，找各月的平均氣溫點、連各月的氣溫點成線、畫各月降水量的柱狀圖。教師進行適時指導，掌握學生的繪制情況。如果學生將點和柱的位置畫錯了，說明學生沒有明白氣溫點從左到右分別代表1至12月的平均氣溫；如果學生連線用折線，說明學生沒有明白平滑曲線的意義；如果學生畫的點和柱的高度出了問題，說明學生不會運用月份做橫坐標。教師了解學生繪制過程中容易出現的典型錯誤后，后續講解就更具針對性。有效的課堂是教師給時間讓學生暴露典型錯誤，然后和學生一起分析錯誤產生的原因，再尋找糾正錯誤的辦法。這樣的課堂設計看似費事、費時，但是整個過程中學生始終在參與、體會，使得課堂真正成為學生綜合思維發展的平臺。
2.看一看，提升綜合分析能力
世界年平均氣溫的分布規律的探索過程如下。（1）在“世界1月平均氣溫分布圖”中，用紅色筆描繪北半球的10℃等溫線，說明此時該等溫線的彎曲情況，并說明1月北半球同緯度的海洋和陸地的氣溫高低狀況，即海洋氣溫高于陸地。同理，在“世界7月平均氣溫分布圖”上描繪出20℃等溫線并得出此時海洋氣溫低于陸地。（2）在“世界年平均氣溫圖”中圈出青藏高原、長江中下游平原的大致區域，根據圖例分別讀出兩地的年平均氣溫，可得一般情況下同緯度的陸地上的兩地，海拔越高，氣溫越低。（3）在“世界年平均氣溫圖”中，對比南、北半球的20℃、10℃和0℃等溫線，可以發現北半球的等溫線彎曲幅度大，南半球的平直。教師可通過這三步引導學生看地圖找特點、明規律，將地理規律落實在地圖上。
3.想一想，總結解決問題的規律
想一想，即想解題方法、想解題得失、想解題過程，如“你是如何想的”“為什么要這樣做”“能否用其他方法”，同時要求學生用準確的學科語言，條例清晰地表達自己的思維過程。學完本節課后，有兩個難點和重點知識需要讓學生“想一想”。（1）地理要素空間分布規律的描述角度：一般整體上分布不均勻，然后從不同緯度分析，再從同緯度范圍分析。（2）根據氣候資料或氣溫曲線、降水柱狀圖說明某地氣候特點的方法：氣候特點一般分氣溫和降水兩大方面。氣溫上，熱帶和寒帶地區一般從全年的角度分析，溫帶地區分冬季和夏季分別分析。降水上，某地月降水量若多于100毫米一般可稱為多雨，反之少雨。學生從一個題目學習方法，通過思考、歸納總結，再推廣到一類題目，使綜合思維得到提升。
三、關注課堂生成
課堂教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體。每一堂課應該是不可重復的激情和智慧相伴生成的過程，是學生展示自己思維的過程。即使教師課前備課充分，對于同一個問題，由于學生的差異，不同學生往往會有不同認知。
例如，在“世界年均溫的緯度分布規律”的問題中，有學生回答“從赤道向兩極遞減”，此時教師應分析學生出現此問題的原因，即以偏概全，用赤道代表低緯度地區，或混淆了世界年均溫空間分布規律與世界年降水量的空間分布規律。分析完成后即可針對癥結采取相應對策。（1）讓學生閱讀全球年均溫分布示意圖，對比赤道地區和低緯地區的年均溫，學生容易發現全球年均溫最高處離赤道有一定距離。（2）讓學生閱讀全球年降水量圖，可以發現年降水量2000毫米以上的地區如剛果盆地、馬來群島和亞馬孫平原等地都在赤道附近。借助這一課堂生成，學生將能夠區別全球年平均氣溫和全球年降水量的緯度分布規律。
關注課堂上學生的動態生成的主要方法有：多聽學生對問題的回答，尤其是集體回答中的個別聲音；觀察學生分析問題時的臉部表情；分析學生的解題過程等。課堂的生成問題往往是學生依據自身經驗在建構新知識過程中出現的困惑，是學生知識體系的薄弱處。教師可以通過提供問題情境，給學生展示和表現的機會，也可以引導學生相互評價。最后，教師給出精當的點撥、評價。在此過程中，學生明白自己錯誤的原因，提升對學科的興趣和信心。
總之，課堂是以學生為主體的課堂，教師重在引導和啟迪，教會學生如何學習。學生是課堂的中心，教師的眼睛要看著學生，心里要想著學生，并根據學生的學習狀態組織、實施和調整教學，讓地理課堂成為培育地理課程核心素養的舞臺。

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