資源簡介

(共54張PPT)
音樂教學中游戲活動的策略
我們作為研究者將以另外一種研究角度——案例分析回到原始的觀察記錄中，展現在音樂游戲活動中幼兒之間沖突行為是如何發生的，在沖突過程中幼兒是如何解決的，以及不同的沖突結果。
然后通過對六種不同的沖突起因中大、中、小班幼兒采取的解決策略的閱讀分析，從中提煉出幼兒同伴沖突解決策略的特征及影響因素。
一、對幼兒在六種沖突起因背景下解決策略的案例分析
二、研究結果與分析
一、對幼兒在六種沖突起因背景下解決策略的案例分析
（一）爭搶游戲資源
（二）違反游戲規則
（三）游戲意見分歧
（四）攻擊行為
（五）干預控制他人
(六)偶然行為
一、對幼兒在六種沖突起因背景下解決策略的案例分析
（一）爭搶游戲資源
1.小班：直接爭搶的沖動性動作策略為主
2.中班：單一策略向綜合策略過渡
3.大班：雙向互惠策略開始萌芽
二、研究結果與分析
（一）幼兒同伴沖突解決策略的基本特征
　（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
二、研究結果與分析
（一）幼兒同伴沖突解決策略的基本特征
　　1．隨著年齡的增長幼兒面對同伴沖突時的應對能力逐步提高
　2．幼兒在應對同伴沖突時以消極策略為主，其次是中性策略
　3．面對不同原因所引發的沖突，幼兒所采取的解決策略是有差別的
　 4．同伴沖突雙方的親密程度會影響到幼兒對沖突解決策略的選擇
二、研究結果與分析
（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
　　1．幼兒的社會認知發展水平
2．歸因方式
　3．沖突雙方的親疏程度
　 4．人格、氣質特征
　5．游戲活動的條件
　 6．教師的管理方式
（一）爭搶游戲資源
　　1.小班：直接爭搶的沖動性動作策略為主
　　案例 1：小班，10：00，戶外游戲。
又到了戶外游戲的時間了，老師帶領小班幼兒來到操場上開展戶外游戲活動，在列隊時菲菲（女）由于動作慢而被隊伍落下了，當菲菲跑過去的時候，她的位置已經被甜甜（女）占去了。菲菲顯得很著急，臉紅紅的。她對甜甜說：“起開！”可甜甜聽后并沒有反應。菲菲更加著急（臉上已經帶有哭腔）就去推甜甜，這時甜甜也抵抗起來。菲菲終于哭出來說：“這是我的位置，你起開！”這時老師的口令響起來了，趁甜甜不注意，菲菲終于用力將其推開并回到了自己的位置，甜甜只好去了隊伍的后面。
（一）爭搶游戲資源
　　1.小班：直接爭搶的沖動性動作策略為主
案例 2：小班，9：45，區域游戲。
娃娃家的游戲已經接近尾聲了，老師提醒說：“哇！
　　家里這么亂，爸爸和媽媽是不是應該把家里整理一下？”扮演爸爸的石頭和扮演媽媽的小雨聽了這句話以后開始收拾起來，兩人都走到衣櫥旁邊想整理衣服。小雨動作快一點，一把就搶到了所有的衣架開始掛衣服，石頭不愿意了，上來搶小雨手里的衣架，可是小雨就是不讓，說：“這是我先拿的，你走開！”石頭不說話，只是用手使勁拽小雨手里的衣架。
　　小雨力氣小些，衣架讓石頭搶去了，小雨哭了起來，這時老師過來說：“爸爸，你沒看到床單也沒疊好嗎，你讓媽媽整理衣服你去把床單收拾起來，好不好？”石頭聽了老師的話，把衣架遞給小雨去整理床單了。
（一）爭搶游戲資源
　　1.小班：直接爭搶的沖動性動作策略為主
案例 3，小班，10:15，戶外游戲。
老師發給孩子們一人一個呼啦圈，冠勛似乎覺得一個呼啦圈太少，他來到聰聰（男）旁邊，把玩得正起勁的聰聰推了一把，從他的手中搶走了呼啦圈。聰聰起來待要去搶回來，可是冠勛已經拿著他的呼啦圈飛快地跑了起來。聰聰小臉氣得通紅，氣沖沖地說：“討厭死了！”但是他并沒有繼續去追冠勛。
　 （一）爭搶游戲資源
　　1.小班：直接爭搶的沖動性動作策略為主
在小班幼兒的游戲活動中，這是最常見的一幕。小班的幼兒大部分還沒有謙讓的意識，而且處于平行游戲階段，其在游戲活動中的合作分配行為也比較缺乏。他們的沖突大部分是由于爭搶游戲資源引起的。
而小班幼兒在解決這類沖突時，往往采取的最簡單的、本能的抵抗形式即粗暴的身體動作，如直接爭奪、身體攻擊等。小班幼兒所持有的所有權觀念是誰先拿到了某種玩具就是誰的，自己曾經占據過某種物品或者空間，那就一直是屬于自己的，別人是不能占有的。
案例 1 中的菲菲由于動作慢而使自己的位置被甜甜搶走了，但是在菲菲的意識里她非常堅定的認為這個位置是屬于自己的，所以，當甜甜占據了自己的位置，菲菲就出現了比較激烈地反抗。
案例 2 中的石頭和小雨也是這樣的情況，小雨快石頭一步拿到了衣架，所以在小雨的觀念中這些衣架就屬于她的，當石頭上來搶奪衣架的時候遭到了小雨反抗。通過平日的觀察以及和老師的交談中得知冠勛是一個攻擊性較強的孩子，平時的教學活動中老師都會給他單獨找個位置。老師對他的描述是：愛打架、壞脾氣、好爭斗、經常惹惱別人。所以，班里的很多小朋友都不愿意和冠勛一起玩。
我們通過以上這三個案例也能看出，在整個沖突的過程中，沖突雙方的幼兒之間并沒有太多的語言交流也就是說沒有太多的爭吵，而是直接的爭搶。這說明小班幼兒在處理同伴之間的沖突時所掌握的策略是比較單一的。
（一）爭搶游戲資源
　（一）爭搶游戲資源
2.中班：單一策略向綜合策略過渡
　　案例 4：中班，9:35，區域游戲。
自助餐廳里特別的熱鬧，好多小朋友都過來光顧。
　　鵬鵬（男）端著小盤子離開自己坐的座位選菜去了。這時小明（男）過來看到有個空位置就坐了下來。一會兒鵬鵬選菜回來了，看到自己的位置被占了，他走上前去對小明說：“這是我的位置，你走開！”可是小明爭辯道：“我看沒人才坐下的！這是我的！”鵬鵬見小明沒有離開的意思，就轉向旁邊的莉莉問道：“莉莉，這個位置是不是我的？”莉莉回答道：“小明，這是鵬鵬的位置，他離開去選菜了。”小明聽了后，不情愿的給鵬鵬讓了位置。
（一）爭搶游戲資源
2.中班：單一策略向綜合策略過渡
案例 5：中班，9:40，區域游戲。
君君（男）和輝輝（男）在建構區制作房子。君君需要用錘子釘釘子，可是他的錘子卻找不到了。于是就順手拿了旁邊輝輝的錘子來用。輝輝不同意了，說：“那是我的錘子，你還給我！”君君沒理會他繼續使用著小錘子。輝輝就氣呼呼地上去奪。這時君君商量道：“我就用一小會兒，馬上就還給你，好不好？”輝輝問：“你保證一小會兒就還我嗎？”君君說：“肯定還。”于是輝輝答應讓君君用他的錘子。
（一）爭搶游戲資源
2.中班：單一策略向綜合策略過渡
中班幼兒在解決由爭搶游戲資源所引發的沖突時所使用的策略與小班幼兒相比已有明顯的區別。他們不再像小班幼兒那樣采用簡單粗暴的方式來爭奪物品及空間的所有權，隨著語言技能的發展，中班幼兒在沖突中的語言交流逐漸增多，如爭吵、分辨、求助等，偶爾也會出現請求、協商等策略。造成這些變化的原因是中班幼兒觀點采擇能力的發展以及他們在以往的同伴沖突解決中所獲得的經驗。
案例 4 中的鵬鵬看到自己的位置被小明占了，在爭辯無果后，他選擇了求助自己的同伴——坐在旁邊的莉莉來給自己作證。在獲得莉莉的證實后，雖然很不情愿但是小明仍然把位置還給了鵬鵬。
這實際上表明沖突的雙方鵬鵬和小明已經能夠比較好的理解和使用先前所有權規則即：如果一方不久前玩過某物品或者占用過某個地方，他再重新獲得這些就會比較容易，好像先前的所有權賦予了他現在的某種權利。小明在知道鵬鵬之前坐過這個位置后，在他的意識里也已經承認這個位子就是屬于鵬鵬的，所以最后又讓出了這個位置。
案例 5 中的君君在沒有得到輝輝同意的前提下就拿走了輝輝的錘子，于是他遭到了輝輝的反抗。但是，君君突然改變自己的態度，同輝輝商量著借他的錘子用時，輝輝沒有像之前那么堅決，而是把錘子借給了他。
（一）爭搶游戲資源
3.大班：雙向互惠策略開始萌芽
案例 6：大班，區域游戲。
心心（女）和齊齊（男）在擺積木，他倆商量擺一個大大的圓形。貝貝（女）也在一旁擺積木，不過只有她一個人，因為齊齊一直不愿意貝貝加入。
　　心心和齊齊的大圓形白到最后發現還缺幾塊積木，于是就向貝貝借。可貝貝說：“不可以，我的積木也不夠用了！”說完不理他們，繼續擺弄手中的積木。齊齊見貝貝不愿意給就去搶。貝貝使勁抱著幾塊積木就是不撒手。這時，心心商量道：“貝貝，要不我們一起玩吧，咱們一塊來擺一個大圓。”貝貝聽了心心的建議高興地答應了，三個人不一會就玩到了一起去，擺成了一個大大的圓形。
（一）爭搶游戲資源
3.大班：雙向互惠策略開始萌芽
案例 7：大班，區域游戲。
蔣夢涵（女）和劉子祥（男）在棋吧玩跳棋。可是在分棋子的時候兩個人發生了分歧。劉子祥把黃色的棋子分給了蔣夢涵，自己留下了綠色的。可是蔣夢涵卻說：“我喜歡綠色，你把那盒綠色的棋子給我吧！”說著就去拿。劉子祥一把按住棋子說：“不行，我也想要綠色的！”蔣夢涵有些生氣說：“你真小氣，我不和你玩了。”說著就要走。劉子祥急了忙說道：“這局我用綠色的，下一局你再用綠色的好不好？”蔣夢涵想了想答應了，兩人又高興地玩了起來。
　（一）爭搶游戲資源
3.大班：雙向互惠策略開始萌芽
案例 6 中，貝貝原本很想和齊齊、心心一塊玩，可是齊齊就是不同意。貝貝只好在一旁看著他倆玩。所以當齊齊的積木不夠用了向貝貝借時，貝貝毫不猶豫地拒絕了。心心可能看出了問題的所在，于是她邀請貝貝加入他們，一塊來玩。這個辦法果然有用，于是三個人很高興的玩到一起。同樣，案例 7 中的劉子祥為了安慰自己的同伴，使她能夠繼續和自己玩下去，就同她商量讓她在第二局的時候用綠色的棋子。他們都找到了一個比較有效的方法，使自己和同伴都能夠接受，從而使游戲繼續下去。
　　在與大班老師的交談中，老師是這樣說的：現在的孩子基本上都是獨生子女，他們在家里、在幼兒園比較唯我獨尊。在剛進入幼兒園的時候這種現象尤其明顯，小班的孩子很少會將自己手中的東西讓出去，如果自己的東西被奪走了，他們便會采取大吵大鬧的方式。
　　到了大班之后，經過與同伴之間反復的沖突，幼兒已經獲取了很多的社會經驗，再加上老師們的教育，許多幼兒已經能夠比較坦然的面對物品的得失，即使東西被搶走，他們也不會反應那么激烈。老師的描述在研究者的觀察中得到了印證。在解決爭搶游戲資源引發的沖突時，大班幼兒開始比較多地使用交換、協商、分享、輪流等策略，那種直接爭奪、簡單粗暴的現象已經比較少見了。
（二）違反游戲規則
　　案例 8：中班，戶外游戲。
老師帶領孩子們玩：“我們都是木頭人”的游戲。老師把全班的孩子分成 A 組和 B 組，并提前講好了游戲的規則即要求 A 組的孩子不許說話也不許動，而 B 組的孩子可以用搞怪的肢體動作、講笑話、扮鬼臉等來逗弄 A 組的孩子，如果A 組孩子沒有忍住，動了或者笑了，那就算輸了。老師還講明，誰做得好就獎勵一塊餅干。
　　也許是太想得到獎品，B 組的孩子使盡了渾身解數還是沒有把 A 組孩子弄笑。這時 B 組的曉峰急了，他用力地推了一下魏子杰，魏子杰跌倒在地哭了起來，同時大聲的向老師告狀。周圍的小朋友看到后也都來指責曉峰，最后老師暫停游戲。
（二）違反游戲規則
案例 9：大班，區域游戲。
今天大班小朋友玩的角色游戲的名字叫“老濟南茶鋪”茶鋪的“老板”和“服務員”做好了各種口味的飲料。茶鋪的外面已經聚集了好多的小顧客，顯得有些擁擠。服務員娜娜彬彬有禮地請大家排隊購買。這時卻聽見有人喊：“老板，小輝插隊了！”娜娜聽到后走上去質問小輝。小輝一開始并不承認而且也不讓地方。這時娜娜生氣地說：“你要是不去排隊，飲料就不賣給你了！”其他的小朋友也都附和著說：
　　“不賣給他！不賣給他！”小輝看看娜娜堅定嚴肅的神情，只好悻悻地走到隊伍后面排隊去了。
（二）違反游戲規則
皮亞杰認為游戲的發展受認知發展的驅使和制約，并與認知發展的階段相適應。在不同的認知發展階段，游戲的發展表現出不同的水平。與其發生認識論中的感知運動期、前運算期和具體運算期的智力水平相對應，他把游戲的發展劃分為三種類型或者水平：
練習性游戲、象征性游戲、規則性游戲。
規則游戲的主要特點是幾個同伴在遵守規則的前提下（即對規則的理解是學前兒童參與規則游戲的必要條件），通過競爭得出勝負結果。
在規則游戲中，學前兒童比以往參與的游戲更加關注行為的結果。規則游戲發展較晚，在中、大班才開始接觸。它的大量出現是在學前兒童末期。
（二）違反游戲規則
案例 8 中“我們都是木頭人”的體育游戲就是一個比較典型的規則類游戲。
它有約定俗成的規則，參與游戲的小朋友必須遵守這一規則。當曉峰違反了老師之前所講的規則，把魏子杰推倒在地后，不僅魏子杰把他的這一行為告訴了老師，而且其他小朋友也紛紛指責曉峰的不是，這說明，孩子們已經比較好的理解并能遵守該游戲的規則，當有人違背這一規則時，他們就都出來反抗。
案例 9 是發生在角色游戲中的一個沖突事件。
幼兒在角色游戲中盡管是在虛構，但是他們卻不愿意違背真實生活的邏輯原則，自始至終都在遵守蘊含在角色關系中的內在規則，使自己在游戲中的假裝活動符合角色身份的要求。看到小輝插隊，娜娜非常生氣，想讓小輝去排隊。可是一開始小輝并不買賬，于是娜娜拿出殺手锏威脅小輝說不賣給他飲料，再加上同伴的介入，自知理虧的小輝只好去排隊了。
（三）游戲意見分歧
　　案例 10：中班，區域游戲。
娃娃家中，“媽媽”乖乖和“爸爸”子賀正在照顧小寶寶。
　　乖乖說：“寶寶該喝奶了，我去沖奶！”子賀說：“寶寶不是剛喝過奶嗎？他現在該睡覺了。”可乖乖卻十分堅持地說：“寶寶就是餓了，我要給他喂奶喝。”子賀小聲商量道：
　　“今天天氣不錯，要不咱們帶著寶寶出去玩一會吧，回來再讓他喝奶！”乖乖聽了這個建議，十分高興地答應了。于是兩人推著嬰兒車出去玩了。
　　乖乖和子賀是一對好朋友，他們的家業離的很近，平時總在一起玩游戲。上述案例描述的是中班幼兒在角色游戲中遇到的意見分歧。充當媽媽的乖乖和當爸爸的子賀在怎樣照顧寶寶這件事情上遇到了分歧，乖乖想要給寶寶喂奶，可是子賀確認為寶寶該睡覺了。據筆者的觀察子賀是一個社會性發展比較好的孩子，平時在班內也比較受歡迎，而且他與乖乖是好朋友。在與乖乖的意見沖突中，子賀并沒有強行的要求乖乖服從自己，而是采取協商的策略，建議帶著寶寶出去玩。乖乖很高興地答應了這一提議。子賀所采取的的協商策略得到了乖乖的認同，兩個人的游戲關系得到了維護，使得游戲繼續進行下去。
（三）游戲意見分歧
案例 11：大班，區域游戲。
沁沁（女）、夢雪（女）、苗苗（女）打算畫一幅小蝌蚪找媽媽的連環畫。三人一直配合的很默契。可到了涂顏色的時候出現了分歧。沁沁非要把蝌蚪涂成紅色的，因為她覺得紅色的蝌蚪更漂亮。夢雪不同意沁沁的意見，她說：“蝌蚪都是黑色的，根本就沒有紅色的蝌蚪！我要涂成黑色的。”兩個人爭執不下，都想讓對方服從自己的意見。這時苗苗建議道：“我們可以把蝌蚪一半涂成紅色的一半涂成黑色的啊！”
　　沁沁和夢雪聽了苗苗的建議覺得很有道理，于是三個人又高興地畫了起來。
（三）游戲意見分歧
上述案例中，三人合作完成了一幅畫，筆者觀察發現，在整個合作的過程中，苗苗一直處于一個組織領導的地位，她事先做好了分工，所以一開始幾個人配合很默契。
直到連環畫需要涂色的時候，沁沁和夢雪產生了意見分歧，沁沁要涂紅色的，夢雪要涂黑色的，兩人誰都不愿意讓步。當苗苗提出自己的建議時，兩人卻都爽快地答應了。
據筆者分析這是因為在沁沁和夢雪的心目中都比較認可苗苗的領導地位。
再者，苗苗的建議使得兩人的要求在一定程度上得到了滿足，所以兩人比較順利的答應了。
　（四）攻擊行為
　　案例 12：小班，戶外游戲。
老師帶領大家做老鷹抓小雞的游戲。冠勛和浩明排在后面。
　　冠勛的注意力完全不在游戲上而是一直不停的使勁推搡著浩明。浩明也很反感，但并沒有表現出太大的反應。這時冠勛突然對著浩明踢了一腳，浩明大聲的告狀道：“老師，冠勛踢我！”
　　在實際的觀察中發現，小班幼兒的攻擊行為主要是身體上的攻擊，語言攻擊行為很少。
上述案例中冠勛明顯是故意侵犯同伴浩明，前面提到過冠勛在班中是哪種攻擊性比較強的孩子，特別喜歡“撩人”。迫于冠勛比自己占優勢，所以對于他的侵犯浩明一開始是忍受的。可是冠勛不住的身體侵犯最終惹惱了浩明，浩明只好向老師求助。在應對這種身體攻擊行為的時候，有的幼兒會直接反擊，從而變成相互攻擊的行為，最后在老師的干預下解決。而有的幼兒則會選擇向老師告狀求助。
　（四）攻擊行為
案例 13中班，區域游戲。
葛云碩和李禹喬在建構區搭建房子。可是李禹喬一不小心把快要搭好的房子弄倒了。葛云碩生氣地說道：“真是個大笨蛋！他媽的！”李禹喬爭辯道：“我不是故意的。”可是葛云碩繼續嘟囔著說：“就是大笨蛋，不和你玩了。”李禹喬立馬告訴了老師說葛云碩罵人。老師過來后批評了葛云碩，并警告他再說臟話就不讓他來建構區玩了。
　　幼兒在游戲的過程中有時會不經意間說出一些帶有諷刺挖苦性質的語言，從而引起對方的反感。上述案例中，葛云碩看到辛苦搭建的房子被弄倒了，就脫口罵人。李禹喬解釋后葛云碩仍然罵他是個笨蛋，這就引起了李禹喬的不滿，所以告訴了老師。在與老師的交談中了解到由于受家庭環境的影響，葛云碩一直有說臟話的毛病。
　（四）攻擊行為
案例 14：大班，區域游戲。
小寶（男）和棋棋（男）在玩圍棋。棋棋是班里的圍棋高手，所以有些傲慢。小寶卻是個新手，在下棋的時候一直是小心翼翼特別慢。過了一會兒，棋棋不耐煩地說：“小寶真笨，你快走啊！”聽了棋棋的話，小寶有些急了，生氣地說：
　　“就你聰明，我不和你玩了。”說著起身就要走。棋棋趕緊道歉說：“小寶，我錯了，我不說你笨了，你再陪我玩會兒吧！”小寶想了想又坐下兩人又玩了起來。
　　棋棋對小寶的諷刺挖苦激怒了小寶，小寶不想在與他繼續玩下去了。這個時候小朋友們都已經選擇好了自己要玩的區域以及玩伴，所以如果小寶走了就沒有人和棋棋玩了。棋棋顯然是意識到了這一點，他馬上同小寶道歉以挽留自己的游戲伙伴，使得游戲進行下去。
（五）干預控制他人
　　案例 15：大班，區域游戲。
小楓本來在美工區，可是覺得沒意思就走出來溜達。他看到棋棋和小寶正在認真的下棋就走了過去。他過來后一直站在小寶旁邊指指畫畫，一會說小寶走錯了，一會讓小寶不要把棋子放在那個位置。后來，他干脆從小寶手里奪過棋子，要替小寶下。這時小寶生氣地說：“你快走，要不我告訴老師！”小楓聽了不情愿地離開了。
　　觀察發現，小寶平時就不怎么喜歡小楓，他們兩個前后位，小楓經常在他后面搞小動作，使得小寶很反感。小楓不停地對小寶做出這樣那樣的“指示與評價”甚至要替代小寶，這一系列的事件終于激怒了小寶，小寶威脅他說如果再不離開就要告訴老師。怕被老師批評小楓最后離開了。
（五）干預控制他人
案例 16：小班，區域游戲。
游戲時間快要結束了，在老師的音樂中小朋友們都開始收拾游戲場地了。在拼插區，蓉蓉（女）把小雪（女）拼好的拼盤打亂了開始整理插片。沒想到這激怒了蓉蓉。蓉蓉氣呼呼地說：“這是我擺的，你走！”小雪還擊道：“老師說了要收拾玩具！”說著還在不停地裝插片。蓉蓉使勁把小雪推了一把，小雪被推倒在地并哭了起來，老師聽到后過來了。
　　按照老師的規定只要音樂響起，小朋友們就得整理玩具了。小雪看到蓉蓉并沒有整理的意思，所以就去把蓉蓉的拼盤打亂了。可是蓉蓉還沒有欣賞完自己的作品，小雪的這一舉動激怒了她，她選擇了直接地反擊，把小雪推倒在地。最后小雪的哭聲引來了老師，老師介入兩人的沖突。
(六)偶然行為
　　案例 17：小班，戶外游戲。
老師帶領孩子們玩“小企鵝找朋友”的游戲。涵涵（男）看到好多小朋友都找到了自己的朋友并且抱在一起，于是顯得很著急。當他看到一邊的成成（男）也是一個人時就快速走過去抱成成。由于涵涵比較壯而且動作力度過大，所以他一下子把成成推到了并壓在了成成身上。成成哭了起來并對老師說：“老師，他推我！”涵涵一臉內疚地站在一旁，顯得不知所措。
　　小班幼兒在與同伴交往的過程中，還不能很清楚地理解對方的意圖與動機，也無法區分同伴是無意間對自己造成傷害還是有意傷害自己。上述案例中涵涵本來的意圖是想和成成擁抱做朋友，可是自己的動作不當反而把成成推倒了。成成并沒有領會到涵涵的真實意圖，以為他是故意把自己推倒了，因而選擇了向老師告狀。
(六)偶然行為
案例 18：大班，區域游戲。小寶和君君在桌子上專心致志地擺弄著手中的玩具。小寶在走迷宮，君君玩磁力珠。不一會兒君君用磁力珠拼成了一個小汽車，然后在桌子上推著小汽車走。桌子中央有一塊抹布擋住了君君的小汽車。君君想也不想拿起抹布就隨手一扔。
　　正巧扔在了小寶正在走的迷宮圖上。這下小寶不樂意了說：“君君你好討厭，趕快把抹布拿走。”君君也不示弱回應道：“我又不是故意的，你才討厭！”坐在對面的沁沁說：“君君是你不對，你把抹布扔在了小寶的迷宮上，我看見了。”君君不情愿地拿走了抹布。
　　君君無意識的行為擾亂了正在走迷宮的小寶。小寶要求君君把抹布拿走，但是小寶的語氣不是很友善，這引起了君君的反感。沁沁的介入給了兩人的矛盾沖突一個緩沖。實際上君君在內心里也已經認識到了自己理虧，所以當沁沁介入時，盡管不是很情愿，君君還是拿開了抹布。
二、研究結果與分析
　　（一）幼兒同伴沖突解決策略的基本特征
　　1．隨著年齡的增長幼兒面對同伴沖突時的應對能力逐步提高
　　已有研究表明：幼兒對同伴沖突解決策略的選擇受到幼兒年齡和成熟因素的影響，年長幼兒提出問題解決策略的能力要高于年幼幼兒，而且幼兒提出問題解決策略的類型也會隨他們年齡的增長而發生變化。這一結論同樣適用于游戲情境下幼兒應對同伴沖突時所采取的具體解決策略的特點。筆者以游戲活動為背景通過具體的數據及案例分析發現，幼兒隨著年齡的增長，在面對同伴沖突時，幼兒所能提出來的應對策略的數量不斷增加。如小班幼兒的同伴沖突解決策略比較單一主要是單純的身體動作，而到了中大班，幼兒能運用行為、語言、表情多種的策略來應對同伴間的沖突。同時，隨著年齡的增長，幼兒運用建設性的緩和策略的能力逐漸提高，幼兒協商謙讓、互惠等積極策略的使用逐漸增多,這與由于幼兒社會認知能力和觀點采擇能力的發展有關。
二、研究結果與分析
（一）幼兒同伴沖突解決策略的基本特征
2．幼兒在應對同伴沖突時以消極策略為主，其次是中性策略
　　研究結果表明，在整個幼兒階段，消極策略是幼兒在解決同伴沖突時所采取的主要策略，其次是中性策略。現在的孩子大部分是獨生子女，在家中沒有兄弟姐妹，缺少與同齡人交往的機會，他們任性、自私、唯我獨尊，缺少分享意識。所以在應對同伴沖突時他們往往是從自己的觀點和目標出發，采取身體攻擊、威脅命令等方式以試圖控制對方。
二、研究結果與分析
（一）幼兒同伴沖突解決策略的基本特征
3．面對不同原因所引發的沖突，幼兒所采取的解決策略是有差別的
　　本研究結果發現，在面對不同原因所引發的沖突時，幼兒的應對策略是有差別的。在由爭搶游戲資源、攻擊行為、干涉控制他人引起的沖突中，幼兒多采取直接爭奪、還擊、哭鬧、告狀等策略；在由違反游戲規則、游戲意見分歧所引發的沖突中，主要采取威脅命令、放棄屈服、同伴介入等解決策略；在由偶然行為引發的沖突中，當孩子們無法判斷出對方是否是有意行為時，他們便會采取攻擊和告狀求助的策略。有些孩子雖然判斷出對方是否是有意的行為，但是卻不能容忍原諒對方，因而產生報復或威脅的行為。這表明，幼兒已經能根據具體的沖突起因選擇不同的解決策略，這是幼兒社會認知能力和交往技能發展的標志。
　二、研究結果與分析
（一）幼兒同伴沖突解決策略的基本特征
4．同伴沖突雙方的親密程度會影響到幼兒對沖突解決策略的選擇
　　已有多項研究均證實：沖突雙方的親密程度會影響到個體對沖突解決策略的選擇。本研究結果與已有的研究結果是一致的，在處理與好朋友的沖突時，幼兒往往采取協商性的積極策略，他們的矛盾和沖突解決的也比較快。而在處理與其他幼兒尤其是關系疏遠的幼兒之間的沖突時，幼兒往往采取威脅命令、告狀等策略。
（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
　　1．幼兒的社會認知發展水平
　　皮亞杰關于兒童社會性發展的主要觀點認為，兒童的社會性發展與認知發展不是彼此分離的過程，而是相互依存的。但是，相對而言，認知發展是一個更為基本的過程。兒童的某些特定社會機能只有在相應的認知機能形成之后才能出現，某一年齡階段兒童社會性發展的特點都可以從相應的認知發展階段中找到根源。
皮亞杰把人的認知發展分為四個階段：
感知運動階段（0～2 歲）、
前運算階段（2～7 歲）、
具體運算階段（7～11 歲）
形式運算階段（11 歲以后）。
幼兒正處于前運算階段，處于這一階段的兒童在思維方面存在自我中心、不可逆性和刻板性的特點，他們在觀察客觀物體的時候傾向于運用一種標準或維度。
兒童在自我—他人關系方面的發展也是與其認知發展水平相適應的，所以具體到社會性發展領域，在處理自我—他人關系時，這一階段的兒童還不能從別人的角度看問題理解他人的觀點，只知道堅持自己的觀點，表現為自我—他人關系認知過程中的“自我中心主義”。
所以在面對同伴沖突時，幼兒往往會采取互不相讓、相互控制、告狀求助的策略以達到自己的目的。
　（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
　　1．幼兒的社會認知發展水平
案例 19：游戲快要結束了，孩子們都在收拾物品。可是美工區的布布卻坐著不動。這時嬌嬌說：“布布，你把這瓶膠水放回去！”可是布布說：“這瓶膠水又不是我拿過來的，為什么要讓我放回去！”嬌嬌生氣地說：“可是你也用過膠水啊！”布布還是不動只顧玩弄剛才制作的臉譜。嬌嬌更加生氣地說：“再也不和你玩了！”
　　上述案例中，由于布布認為膠水不是自己拿過來的所以也就不用她放回去。而嬌嬌則認為只要是用過膠水就應該將其放回。兩人都堅持自己的觀點，互不相讓，產生了激烈的爭執。
　（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
2．歸因方式
　　歸因理論認為尋求理解是人類的一種基本需要，其基本假設在于：人會對自己或他人的行為作出解釋或因果的推論。歸因理論的代表人物海德認為每個人都有自己的一套因果歸因系統，并稱之為因果歸因模式。不同的歸因會對人們之后的應對行為產生不同的影響。
　　幼兒對同伴沖突的歸因也可以用這種觀點進行解釋，即幼兒對同伴沖突行為的不同歸因會影響到幼兒對沖突的反應，不同的歸因模式下，幼兒所采取的應對沖突的策略是不同的。
　　在幼兒階段，他人行為原因是幼兒對同伴沖突的主要歸因方式，很少出現自我歸因。何國宏在其碩士論文中發現不會歸因和歸因他人行為原因的幼兒，以消極應對策略為主；歸因客觀條件、自我行為原因的幼兒，以積極應對策略為主；歸因為同伴關系的幼兒以中性策略為主。
（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
3．沖突雙方的親疏程度
　　幼兒之間不同的親疏程度會影響到幼兒解決沖突的方式。經常在一起玩，認為對方是自己朋友的幼兒在解決沖突時往往不會采用激烈的態度或者攻擊性的行為方式，而是選擇協商或服從的策略。而關系一般的幼兒則經常會選擇互不相讓、向老師告狀、威脅命令等策略來解決與同伴之間的沖突。
　（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
4．人格、氣質特征
　　幼兒的人格特征會對同伴沖突事件的發生和發展方向產生非常大的影響。比如，在同樣的沖突情境中，性格內向者的應對方式與性格外向者的應對方式存在一定的差異。在人格心理學中，支配性人格的人喜歡指使、控制他人，而不愿意接受他人的指揮。在實際的觀察中發現，具有支配性人格的幼兒往往容易與同伴發生沖突，并且其應對方式多以威脅命令、攻擊等消極策略為主。
　　氣質類型在兒童行為發展中起著重要的作用。不同氣質類型的幼兒在解決同伴沖突時所采用的策略是不同的。如情緒敏感、易激動的幼兒更容易采用攻擊性的行為來應對同伴沖突；活潑、變通能力強的幼兒在應對同伴沖突時更容易采用多種解決方式。
（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
5．游戲活動的條件
　　游戲活動的條件諸如游戲空間分隔和設備安排、游戲空間的密度、游戲材料的數量等對幼兒沖突事件的發生以及幼兒應對沖突的策略都會產生一定的影響。
朱家雄等（1996）研究發現在面積和材料相同，但空間分隔和設備安排不同的活動室的兒童，其行為在活動的組合形式及其相關的言語行為、合作行為等許多方面存在著差異。所謂空間密度是指每個兒童在游戲環境中所占的空間大小。
史密斯（Smith）和康洛利（Connolly）經過檢驗得出，空間密度為 2.32 平方米是有效的可用空間，超過或低于 2.32 平方米，幼兒的攻擊性行為都會增加。
　　游戲材料在幼兒游戲活動中起著舉足輕重的作用，既是游戲的物質支撐，同時也會影響游戲的性質和內容。游戲材料的投放在數量上要適度，游戲材料數量過多或者過少都容易引起攻擊性等消極的社會性交往。
（二）游戲中幼兒沖突解決策略的影響因素
6．教師的管理方式
教師的管理方式主要是指在游戲過程中教師對游戲常規的強調程度以及對幼兒游戲場面的控制水平。教師的管理方式或多或少會影響到幼兒沖突事件的發生，也會影響到幼兒應對同伴沖突的方式。如果教師對常規的強調程度高、對游戲場面的控制水平也高的話，那么幼兒之間的沖突行為就會減少，其應對沖突的方式也以放棄屈服和告狀求助居多。但是這種情況下，幼兒對于游戲的體驗是不完整的，游戲過程中的快樂體驗也會減少。
資料提供一：
自主性游戲現在尤為提倡。20世紀90年來，開始研究。針對幼兒園游戲嚴重存在“導演式”（學前兒童在游戲中知識被動的適應者）的教師“游戲學前兒童”的現象，北京、上海、廣州、南京等地在研究的基礎上先后提出了“自選游戲”“本體性游戲”“自由游戲”“自主性游戲”等概念，并逐步在幼教界擴大影響。
自主性游戲是教師在了解學前兒童已有經驗的基礎上，引導學前兒童共同參與游戲環境的創設，為學前兒童提供豐富的游戲環境及均等的游戲機會；讓學前兒童按自己的意愿自由選擇游戲，以自己的方式進行游戲；在與材料和伙伴的相互作用中，共同分享游戲帶來的快樂和學習彼此的經驗，促進學前兒童主動性、獨立性、創造性的發展。
自主性游戲的特征：
1.游戲計劃的生成性
在強調自主性的游戲中，學前兒童有自己支配和選擇游戲的權利，可以使游戲的開展更能滿足學前兒童的愿望和需要。
2.游戲環境的多樣性
由于游戲的主人是學前兒童，要玩什么游戲是學前兒童自己的權利，每個學前兒童的需要是不同的，因此，在游戲環境創設上就需要體現開放性和多樣性，才能使學前兒童逐漸學會控制外部環境，學會自我調適，避免單一的環境二線制學前兒童選擇游戲的現象。
3.教師角色的多重性
當學前兒童需要游戲材料時，教師是游戲材料的提供者；
當學前兒童需要幫助時，教師是游戲的支持者和援助者；
當學前兒童需要教師一同游戲時，教師是學前兒童游戲的伙伴和參與者；
當學前兒童不需要教師介入時，教師是游戲的觀察者；
當學前兒童分享游戲經驗時，教師是傾聽者和發問者。
因此，教師在游戲中的角色是多重的，改變了過去傳統式指導的片面的理解。
4.游戲機會的均等性
均等的游戲機會能保證每個學前兒童在此時此地擁有平等的機會，去自由選擇自己想玩的游戲。改變了由于教師的指定和安排而人為造成“玩不到想玩的游戲”或“老師讓我玩的”等現象的發生，給學前兒童自主性的發展提供了可能。
資料提供二：“哨兵站崗”實驗
馬卡連柯/馬努依連柯（前蘇聯·教育專家、學者）曾做過一個“哨兵站崗”的“哨兵站崗”實驗
馬卡連柯/馬努依連柯曾對三至七歲幼兒進行了一系列動作堅持性方面的實驗，實驗要求兒童在空手的情況下保持哨兵持槍的娑勢。五個實驗要求相同，但實驗條件各不相同：
實驗1；在實驗室內，對幼兒逐個個別進行，不告訴被試動作的名稱，只要求他維持主試示范的動作。
實驗2：在幼兒園的活動室進行，其它條件同實驗1相同，只是增加了分心因素，因為活動室中有許多小朋友在玩耍。
實驗3：以游戲方式提出要求，使被試感到不是在完成成人交付的任務，而是生游戲中擔任哨兵的角色。小朋友們扮演工人，坐在桌旁包裝糖果，哨兵則在旁邊為保護工廠而站崗。
實驗4：要求被試在游對外擔當角色。告訴被試讓大家看看他是否能持久地維持哨兵的姿勢，但是沒有讓他加入游戲。
實驗5：讓被試在大門外離開集體的地方擔任哨兵的角色。
實驗結果表明，無論在哪種條件下，幼兒有意保持特定姿勢(即堅持性)的時間都是隨著年齡的增長而增長。(見表1)
表1幼兒在不同條件下有意保持姿勢的時間
年齡組 實驗1 實驗2 實驗3 實驗4 實驗5
3-4歲 18秒 12秒 —— —— ——
4-5歲 2分15秒 41秒 4分17秒 24秒 26秒
5-6歲 5分12秒 2分5秒 9分5秒 2分2秒 6分5秒
6-7歲 12分 11分 12分 12分 12分
同時從該實驗中我們還可以看出，幼兒活動的堅持性與活動的性質有關系。以游戲方式岀現的活動，其堅持性將顯著地延長。如在實驗3中，以游戲方式提出要求來保持右臂彎肘，左臂下垂的持槍姿勢時，四至五歲幼兒能評均維持4分17秒，五至六歲幼兒能持9分15秒，而六至七歲幼兒仍能維持12分鐘。
這足以說明，幼兒感以趣的游戲能有效延長幼兒活動的堅持性。至于六至七歲幼兒，在每種實驗親件下基本上都能維持12分鐘，堅持性沒有變化這說明他們已經有了較強的意志堅持性，所以在各種活動中都發輝意志控制作用較長時間地進行活動。
資料提供三：案例——電視對學前兒童幻想游戲的影響
辛格( Singer,1974)做過一次關于電視與幻想游戲的研究，他把學前兒童分為四組來研究電視對學前兒童幻想游戲的影響。
一組：學前兒童看電視節目
二組：由一個成人指導學前兒童看與一組內容相同的電視節目。
三組：學前兒童不看電視節目，但有一個成年人與其一起玩幻想游戲。
四組：學前兒童既不看電視也不玩游戲。
結果表明，有成人參與的兩組學前兒童表現出更多的幻想游戲行為。
這個結果給我們的啟示：成人的參與和指導有利于學前兒童游戲的發展，而電視并沒有對學前兒童游戲起積極的促進作用。
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