資源簡介

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)大單元主題式學習設計應盯牢五個關鍵（5
（五）學習成果呈現要盯牢鞏固拓展
大單元主題式學習是學生自主學習歷史基本知識、掌握歷史學科基本技能、
嘗試和積累探究歷史問題的基本方法、自主體驗感悟并形成歷史史識的過程。 學生最終的學習效果如何、學習效能如何，學習目標、學業質量、學科素養
的達成度如何，學生“最終是否到了那里”，學習成果需要鞏固，學習效能需要
檢驗，目標和素養的達成度需要驗證。
一、鞏固訓練以檢驗達標
鞏固訓練是檢驗達標情況最基本的方式。
心理學有一個重要的觀點，就是通過視聽等輸入性活動，屬于感覺區記 憶，而口語和書面表達等輸出性活動，則屬于運動區記憶，只有輸出性學 習活動，能夠獲得“反饋”，獲得二次學習的機會，會使記憶更深、思路 更廣、能力更強。
因此，通過必要的一定量的練習，鞏固“學”的成果，在熟練和遷移運 用中形成技能，積累方法和策略，進一步完善知識結構，這是歷史教與學 的必然要求。
基本的歷史知識、歷史線索、歷史知識體系，及基本歷史概念、歷史結 論等，都是學生應具有的必備知識。
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這是學生學習、理解、思考和探究歷史的第一步，是培養歷史思維能力、
提升學科核心素養的基礎和前提。 因而，鞏固性訓練應遵循“以題帶點”的原則，凡是學習目標的“點”
都應有匹配的題目，凡是重點、難點、易混點，都應有重點匹配的試題， 凡是獨學、對學、群學中錯誤多的點，應有匹配的“錯題重做”“小題大 做”的題目，采用多樣化的訓練方式，督促學生夯實歷史基礎知識。
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)情境，精心選擇典型性、綜合性和應用
、所得，在訓練中遷移運用所學知識 史思維能力。
在做題中體會做事，在做題中學會做人，是當下高考命題的指導思想。 日常的訓練也應當體現試題的思想性，寓態度情感價值觀于試題中，寓對學
生必備品格的歷練于解題過程中。 通過巧設觀點評述題、辨析題、論述題等，驗證學生核心素養、學習目標的
達成度。
二、成果輸出讓思維可視
輸入的目的是輸出。知識的內化再好，不能夠熟練地表達出來，不能用
所學解決問題，不能將習得外顯為品質、行為、策略等，這樣的學習是無 意義的。
成果輸出是深度學習的重要表征，也是大單元主題式學習追求的結果。 趙士祥老師在《歷史教學中思維可視化形態路徑的深度建構》中，對思
維可視化給出了這樣的定義： 思維可視化，是以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、知
識結構、認知策略清晰地呈現出來。 通俗地說，是把師生大腦中的歷史學科思維給“畫”出來的過程。主要
是指用來幫助學生掌握史實概念、理解史事、感悟史論的，同時將結構化 思考、邏輯性思考、辯證性思考、追問意識等融合進來的圖示思維法。
思維可視化無論是讓學生把學到的“畫出來”，還是將思考過程及答案
“寫出來”，實質都是“呈現”。 將思維過程、思維結果呈現在大家面前，能讓他人直觀地看到，能讓他
人直觀地對學習者的思維方向、思維線路、思維方法、思維結果、思維層 次和思維品質做出基本判斷。
學生邊閱讀邊勾畫，是思維的可視化。 從學生呈現的勾畫中，能發現學生關注的關鍵詞、重點句，能分析判斷
學生讀書的深度。
學生思考問題過程中寫下的關鍵詞，是思維的可視化。 從中教師能看到學生如何理解材料，如何發現問題，從中可以看出學生
問題思考的深度。 學生寫出的探究問題的答案，是思維的可視化。 無論是教師讓學生在黑板上板書出來，還是在作業本上的呈現，也能從
中看出學生如何審題，如何調用知識，如何論證問題，如何組織答案，從 答案的要點、角度、層次、段落等表達上，可以判斷學生解決問題的深度。
學生依據已有知識結構，對新學知識進行歸納、概括、聯系，與已有知
識結構進行縫合、連接，進而形成新的知識結構，并通過結構圖、圖表、 思維導圖等方式表達出來，也是思維的可視化。
同樣能通過表達的或層級結構，或線性結構，或混合性結構中，從結構 的邏輯關系、內在聯系中，可以判斷學生認識歷史問題的思維深度。
思維可視化，說到底，從本質上就是突出思維的結構化呈現。 在實踐中，一般要經歷發現結構——呈現結構——遷移結構三個基本操
作步驟，是圍繞著結構化思考展開的。 因此，教師對學生思維可視化的訓練，是一項非常有意義的工作。 “可使學生按照自己對知識信息的理解，把自己的思考過程用圖的形式
示意出來，學生在思考和動手繪制的過程中，既對知識信息進行了深度加 工，也達到了對史實的記憶效果，而這種記憶會更加深刻，學習效率也會 更高”，會讓學生所學到的散亂、無序的知識，會使學生的思維變得有序、 清晰和精致。
三、推薦閱讀以涵養興趣
學起于思，思源于疑，學貴有疑。
思維從好奇和疑問開始，疑問和好奇最容易誘發學生探究的欲望和積極 的思維活動。“像史學家那樣思考”，是大單元主題式學習的“初心”。
在大單元主題式學習中，教師應高度重視圍繞大單元學習內容中的關鍵 問題，創設“設疑、激疑、生疑、質疑”的情境，設計挑戰性的學習任務 鏈（群）。
如“三國兩晉南北朝時期到隋唐時期的‘變’與‘不變’”的單元學習， 在探究課上，提出“你對北魏孝文帝改革怎么看”“你如何認識少數民族 內遷和北方人民南遷這些事”等，引導學生深度思考；
在拓展課中通過從新的角度設置新問題：“根據所學知識已知，民族交 融是本單元的核心主題。請按照‘融’之因、‘融’之徑、‘融’之果， 重新梳理本單元內容”，引導學生從新角度理解問題；
通過推薦閱讀閻步克著《察舉制度變遷史稿》《品位與職位——秦漢魏 晉南北朝官階制度研究》，劉淑芬著《六朝的城市與社會》等，引導有興 趣的學生，利用課余時間去閱讀充分利用學生的好奇心理、好動心理、好 勝心理和好問的心理，讓學生思中生疑，疑中生奇，奇中生趣，不斷誘發 學生的積極思維、主動探索，讓學生不斷獲得探究的快樂、成功的喜悅，
為學生日后發展埋下興趣的種子，激發愈來愈濃厚的學習興趣和探究歷史
的欲望。
立德樹人是系統工程，貫穿于歷史教與學的全過程，滲透在教與學的每 一個環節、每一個細節中。
比如“三國兩晉南北朝時期到隋唐時期的‘變’與‘不變’”的單元學 習中，其中在思想文化上，“變”體現在該時期呈現出發展繁榮的新成就， “不變”的是各民族在交往、交流、交融中相互借鑒、互相促進、互相融 合，共同創造了中華文明。
通過向學生提供和展示該時期的詩詞、書法、繪畫、服飾、日常生活， 推薦閱讀《細說兩晉南北朝》《敦煌：中國歷史地理繪本》，引導學生在 感悟中華文化的博大精深的同時，形成正確的歷史觀，對中華文化產生好 奇心和鉆研興趣，幫助學生拓寬視野，激發興趣，提升格局。
“前輩史學四大家”之一的著名歷史學家陳寅恪說過：適當地補充史料 有助于培養“獨立之精神，自由之思想”。
在大單元主題式學習中，適時補充一些歷史的細節，在細節處品味歷史， 利于激發學生學習歷史的興趣；
適當地引入經典的研究史料，在研讀信息中思考歷史，利于學生形成論 從史出、史論結合的思維方式。
尤其是在拓展課上，恰當地推出最新的學術觀點、最新的史學觀、最新 的史學研究成果。
比如，史學界隨著對世界反法西斯戰爭研究的深入，越來越多的學者，
逐漸改變了因受“西方中心論”影響，而將世界反法西斯戰爭以德國閃擊 波蘭為開端的觀點，世界反法西斯戰爭始于 1931 年中國的九一八事變，終 于 1945 年中國抗戰的勝利，中國是世界反法西斯戰爭開始最早、持續時間 最長的國家，已逐漸成為共識。
在進行“中華民族的全民族抗戰”單元的學習時，有意識地將“十四年 抗戰”的最新學術觀點引入課堂，有助于拓展學生的歷史視野，有助于培 養學生甄別、判斷能力，激發學生探究的欲望，有助于學生用最新的史學 觀去觀察歷史，分析和解決問題。
四、變換主題以拓展視野
大單元主題式學習的“單元主題”，由于對課程標準，尤其是對教科書
理解深度不一、理解歷史的視角不同，整合學習內容的思路各異，“引領 性學習主題”提煉得就不一樣。
如同樣是遼宋夏金元的經濟與社會，有的提煉形成了“時代新變中的融 合與一體”的主題，有的老師則從杉山正明《疾馳的草原征服者：遼西夏 金元》中受到啟示，以“從‘小中國’到‘大中國’”為主題引領學習。
西安鐵一中濱河高級中學關青老師，從“香藥”這一小切口，以“聞香 識宋人”為主題，從對“香藥為何物？香藥從何來？香藥何人用？香藥有 何影響？”問題群的探究，研究遼宋夏金元的經濟與社會；
而深圳紅嶺中學張然老師，則從飲食文化的學習主題，從“民以食為天： 農業手工業的發展；人間煙火氣：商業和城市的繁榮；一味一世界：大宋
社會的新變化”三個視角，引導學生對遼宋夏金元的經濟與社會展開探究
學習。 有的老師以“‘巨變’的時代”為學習主題，引導學生探究經濟之變、
政治之變、城市之變和思想文化之變； 有的老師提煉了“革命的時代”主題，揭示了一個“綠色革命”“黑色
革命”“都市革命”“金融革命”“社會革命”的“革命時代”，等等。 不同的學習主題，學習內容的選擇和整合就不一樣，挑戰性的學習任務
設計的角度就不同，帶給學生的歷史認識就有了差別。 因此，在大單元主題式學習中，教師應善于給學生提供不同的學習主題，
以便學有余力的學生、感興趣的學生，變換一個新的角度，對所學內容進 行全新的理解和思考，有利于拓展歷史視野、拓寬思維范圍，有助于學生 在多角度、多層次、多方位理解歷史的多樣與多元，進而不斷提升學生的 思維品質和學科素養。

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