資源簡介

(共73張PPT)
促進學生核心素養發展的化學深度學習
化學深度學習
的理解
指向深度學習
的化學教學
深度學習的化學
教學設計
1
化學深度學習的理解
PART
2017版高中課程標準
◆確立以學科核心素養發展為導向的課程目標
◆優化課程結構，提高課程的適應性和靈活性
◆基于學科核心素養，選取和組織課程內容、設定學
業要求和學業質量水平，促使知識向素養轉化
◆針對教學實際問題，構建“素養為本”的課程實施
建議，提供基于主題的教學策略、學習活動和情境素
材建議，提高對教學實踐的具體指導性
學科核心素養
文化基礎 自主發展 社會參與
◎學生發展核心素養的重要組成部分
◎學科育人價值的集中體現，學生通過
學科學習形成的正確價值觀念、必備品
格和關鍵能力
◎在解決復雜的、不確定性的現實問題
過程中表現出來的綜合性品質或能力
◎學科的知識和技能、過程與方法、情
感、態度和價值觀的整合
教學現狀
積極探索
教學案例是不是核心素養導向的教學？
什么樣的活動更有利于核心素養的培育？
如何進行核心素養導向的評價？
現象：核心素養貼標簽
一些課堂教學場景
被動接受
學科教育
考點教學
◎ 能力素養目標泛化、虛化
◎ 教學方式單一 啟發講授為主
◎ 活動目的單一，學生體驗不充分
◎ 師生缺少對話，或者對話淺顯
積極的學習——教學追求
教學追求
全身心參與
充分實踐
獲得發展
積極的參與
理解與內化
豐富的收獲
實現核心素養的發展
教育部基礎教育課程教材發展中心、課程教材研究所
普通高中
基于學科
核心素養
的深度學
習教學改
進項目
開始研制
深度學習
學科教學
指南
2015年
2019年
2018年
2019年
為什么要開展基于“深度學習”的教學
促進學生核心素養發展，有效實施新課標
促進學生對核心知識的實踐，揭示和理解當今時代學習本質
促進學生學習方式的轉變，改變課堂教學方式
“對學生的意義”“對基礎教育的意義”
深度學習——項目組的界定
在教學中，學生積極參與、全身心投入、獲得健康發展的、
有意義的學習過程。在這個過程中，學生在素養導向學習目標
的引領下、聚焦引領性學習主題、展開有挑戰性的學習任務與
活動，掌握學科基礎知識與基本方法、體會學科基本思想、建
構知識結構、理解并評判學習內容與過程；能夠綜合運用知識
和方法創造性地解決問題，形成積極的內在學習動機、高級的
社會性情感和正 確的價值觀，成為既有扎實學識基礎、又有
獨立思考能力，善于合作、有社會責任感、具備創新精神和實
踐能力、能夠創造美好未來的社會實踐的主人
于 漪 ： 一 輩 子 做 老 師 ， 一 輩 子 學 做 老 師 ！
我不斷反思，我一輩子上的課，有多少是上
在黑板上的，有多少是教到學生心中的
生命之魂是德性與智性的統一，教師要在
傳授知識、培養能力的同時，向學生撒播理
想的種子、美好情操的種子
學生的學習狀態
學生往往傾向于淺層的學習方法
學生對學習目標表現出的偏好，對深度和淺層策略表現出相同的偏好
使用深度學習的學生在教育收獲、成績、情感滿意度方面更高
學生的學習方法會隨著學科、任務和時間的不同而變化
深度學習與學生學習意圖、學習風格、學習方法和學習結果相關
淺層目標
害怕失敗
深度目標
內在興趣
動機
策略
學習過程
窄化目標
死記硬背
意義最大化
需求理解
深度教學
學生的深度學習
學習環境因素
學生個人因素
教師設計的學習環境
學生的深度學習動機
深度學習結果
學生對學習環境的感知
學生的深度學習策略
深度學習過程
學習環境作為“啟動鍵”，影響學生深度學習的過程和結果
學生的深度學習集中表現為主動參與、積極體驗、深入思考
深度學習的特征
活動與體驗
想
學生作為主體的主動活動，
讓學習真正發生
經驗與知識的相互轉化
既是學生學習活動及其方式，
又與學習活動處理的內容特征有關
創
本質與變式
學生內化學習內容之后的外
化表現及創造性表達
認知學習的結果和過程特征
對學習對象進行深度加工
充分體驗 有意義學習 深刻理解 學以致用
化學深度學習
學生在素養導向學習目標的引領下、聚焦引領性學習主題、
開展以化學實驗為主的挑戰性的探究實踐活動
在這個過程中，學生全身心投入，從宏微結合、變化守恒
的視角，運用證據推理與模型認知的思維方式，習得結構化的
核心知識，形成問題解決的思路方法，建構化學觀念，發展科
學思維，提升探究創新能力，形成積極的學習動機，內化科學
態度和社會責任，成為會學習、善合作、有責任、能擔當的未
來社會實踐的主人
化學深度學習
素養導向的學習目標
引領性學習主題
宏微結合、變
化守恒的視角，
運用證據推理
與模型認知的
思維方式
積極學習動機
結構化核心知識
化學觀念
思路方法
化學實驗為主的挑戰性
的探究實踐活動
探究創新能力
科學態度與社會責任
化學深度學習
學生深度學習的結果
持續性評價
結構化核心知識 化學觀念 科學思維
探究實踐能力 態度責任 創新能力
會學習 善合作 有責任 能擔當
學生深度學習的過程
自主解決問題 全身心投入
不斷反思學習
引領性學習主題
核心知識→結構化、功能化→大概念
挑戰性學習活動
指向能力素養進階
大任務統攝
探究、實踐系列學習活動
素養導向學習目標
化學學科核心素養
共通素養
化學深度學習的特征
以實驗為主的實踐活動與體驗
自主建構化學觀念與模型
宏微結合的推理與論證
指向問題解決的遷移與創新
體現社會責任的價值與評判
2
指向深度學習的化學教學
PART
深度學習的特征 對教師教學的要求
強 調 教 師 對 學 習
內容的整體規劃、
整體設計
要真正承認學生在
教學中的主體地位，
考慮學生的情感需
求，設計能夠讓學
生全身心沉浸其中
的學習活動
活動與體驗
想
強調教學要著眼
學科的基本思想和
基本方法，教師要
對教學內容進行轉
化，向學生提供具
有典型意義的例證
和學習材料
創
本質與變式
提醒老師要創造和創設適當
的活動與機會，使學生能夠
實現知識的實踐轉化和綜合
應用，培養創新的意識，并
在這樣的活動中形成積極的
態度與責任
提醒教師關注教學正確
的價值取向，關注教學
的創造性和開放性
化學深度學習的教學特征
注重核心知識的素養發展價值
承載素養發展功能的挑戰性活動
以學生為中心的教學評一體化設計
指向素養進階的單元教學
指向深度學習的教學
深度學習是“真”教學
◎教師引導和幫助，雙主體；符合教與學規律，教學活動結構
◎有難度學習內容；關鍵能力，學科思想方法，價值觀念
深度學習立足學生立場，強調教師主導作用的發揮
指向深度學習的教學
深度學習的深度——觸及學生的心靈深處
深度學習的目的——指向素養發展 立德樹人
深度學習的關鍵——學生真正成為主體
素養在活動中形成、發展和顯現
做中學、用中學、創中學
深化教學改革
堅持素養導向 準確把握課程標準，明確教學內容和教學活動的素養要求，精準
設定教學目標，改革教學過程和教學方法，把素養培養落實到教學活動中
強化學科實踐 注重做中學，引導學生參與學科探究活動，經歷建構知識、運用知
識、解決問題、創造價值的過程，體會學科思想方法。加強知識學習與學生經驗、
現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、
解決真實問題能力
推進綜合學習 理解與把握學習目標的整體性，注重知識學習與價值教育有機融合，
發揮教學活動多方面的育人價值。探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習
活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化
落實因材施教 創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，滿足
學生多樣化學習需求。引導學生明確目標、自主規劃與自我監控，提高自主、合作
和探究學習能力，形成良好的思維習慣。發揮新技術的優勢，探索線下學習與在線
教學深度融合，服務個體化學習
基礎教育課程教學改革
為什么強調單元教學
知識結構化 核心概念 大概念
超越
發展
意義建構
素養發展
促進理解
能力進階
具體知識
核心素養
為什么強調單元教學
教科書單元
原有的教學過于依賴內容
邏輯來指導教學順序
學習歷程
學習進階
知識單元
學習單元
從內容單元到學習單元，是深度學習的重大突破
學習單元，以學科核心素養及其進階發展為目標，對相關教
學內容進行選擇、組織，體現學習目標、學習內容、學習活動、
學習評價的一致性
學習歷程：學科邏輯、認知邏輯、問題解決邏輯 能力發展
核心素養導向的單元教學
核心素養的單元教學目標
單元教學
……
……
情境 問題 活動 內容
課時3
課時2 情境 問題 活動 內容
課時1 情境 問題 活動 內容
思路
方法
解決問題的經驗圖式→關鍵能力
促進學生核心素養發展的單元教學
單元類型 單元大小
問題解決教學
模型建構教學
項目式教學
社會性科學議題
……
促進學生核心素養發展的單元教學特征
整合學習 從傳統的內容整合向核心素養要求的整合轉變
層次：多學科領域、主題/單元
要求：有結構組織、有意義、有序性、層次性、關聯性
特征：橫向聯系、縱向聯系、持續性
教學內容結構化、功能化
本質：學科知識和素養發展之間的關系
知識發展和解決問題之間的聯系
實現方式：單元為載體，整合不同教學方式的價值，如整合PBL、STEM等

促進學生核心素養發展的單元教學特征
真實學習
真實的情境
真實的任務
特征：普適性、可遷移性
體驗性、挑戰性
真實經歷分析、綜合、創新等高階認知過程
真實的關心、參與、反思總結
體現個體心理過程
層次：簡單、復雜、開放
拓展：真實的問題情境 + 虛擬環境
實現社會交互過程
促進學生核心素養發展的單元教學特征
橫向：素養多維度整合
縱向：連貫的目標鏈
目標
評價
任務結構：與目標的問題解決對應
任務類型：與真實情境相連
實驗探究為主 多樣化
任務
有意義的問題情境
整合的評價標準
基于證據描述的素養表現
目標—評價—任務 一致性 指向核心素養
核心素養為本教學——課程標準
指導文件：化學課程標準
核心素養為本的教學 倡導真實問題情境的創設，開展以化學
實驗為主的多種探究活動，重視教學內容的結構化設計，激
發學生的學習興趣，促進學生學習方式的轉變
倡導基于學科核心素養的評價 依據學業質量水平評價學生化
學學科核心素養的達成情況，倡導“教、學、評”一體化，
促進每個學生學科核心素養得到不同程度的發展
3
深度學習的教學設計
PART
深度學習的教學實踐模型
目標
評價
內容
過程
化學深度學習的教學設計
確立大概念 核心素養的表現
內容 引領性學習主題
基于課程標準
核心知識，知識結構
使用教科書
活動；核心知識、方法
觀念、態度整合；程度
目標
過程
素養導向的學習目標
大任務統領
系統優化
不斷改進
挑戰性學習任務及活動
進階性學習活動
單元評價方案
內容、標準、方式
評價
持續性學習評價
從期望學生“學會什么”出發
逆向設計
“學生何以學會”的過程
引領性學習主題
示例
電離、離子反應是核心概念，“從微觀角度認識溶液體系中物質
的存在與變化”是主題中的學科大概念，是對教學內容價值的概
括與揭示
基于電離和離子反應概念，從微觀角度認識溶液體系中物質的存
在與變化，解決可溶性雜質的分離與去除問題
電離 離子反應 能力進階
能夠應用微粒
間的作用，檢
驗微粒的存在、
能夠分析判
斷微粒間是
否能夠發生
反應
除去微粒等
能夠認識到
溶液中微粒
間的作用
離子反應
的應用
能夠從微粒
的視角認識
溶液
離子反應發
生的條件
離子反應
電離
主題學情分析
在學生學習本主題內容前，在初中階段已經學習過酸堿鹽，已經能夠從宏觀物質角度分析酸堿鹽在水溶液中
的行為，只是當時學生的認識水平較低，僅能基于一些酸堿鹽的代表物，從宏觀角度、孤立地分析酸堿鹽之間的
反應。進入高中必修階段，學生需要在宏觀視角的基礎上基于電離、離子反應概念建立起微觀角度，并定性、定
量相結合地認識溶液中微粒的種類與數量關系。教學前對學生進行了前測，從前測的結果來看，學生存在以下障
礙點：
1. 大部分學生知道酸堿鹽在水溶液中以離子形式存在，但由于沒有建立電離、電解質等關鍵概念，因此對什么
樣的物質能產生離子、如何產生離子、多種物質產生的離子之間能否共存等問題不明確，也不能準確運用化學用
語進行表征；
2. 部分學生只能從宏觀物質的角度進行分析，不能從微觀離子的角度分析酸堿鹽之間的反應；
3. 大部分學生只能關注到離子的種類，不能關注離子的數量，從定量的角度分析問題的意識和能力比較薄弱。
從學生興趣和活動經驗的角度看，“食鹽精制”對學生來說既熟悉又陌生，他們已經學過粗鹽中難溶雜質的
去除，大致可以想到可溶性雜質需要反應去除，但對于真正的雜質是什么？如何選擇除雜試劑？面對多種雜質如
何優化除雜方案等問題具有一定的挑戰性。另外，學生會覺得食鹽精制應該是很簡單的事情，不能體會其過程的
艱辛及背后的意義，在態度責任方面也有發展空間
核心素養的單元學習目標
能從微觀角度看物質在溶液中的存在狀態和變化，能想象和闡述物質在溶液中的電離過程及結果（微
粒種類與數量關系），能認識到溶液中反應的本質是離子反應，并能識別會反應的常見離子；并能用
電離方程式、離子方程式等化學語言表征這些微觀過程
相信物質的變化是普遍存在的，能闡述物質進入水中后發生的變化（電離），能判斷離子間的反應與
共存，能認識到離子反應是有規律的，能利用離子反應規律解決檢驗、除雜等問題
能根據對電解質溶液的微觀想象設計實驗，結合導電性、傳感器數據等實驗證據說明論證電離、離子
反應等猜想；面對復雜的多離子檢驗任務時，能結合離子反應規律和實驗現象進行推論，并反思可能
的干擾
能基于復雜離子反應設計食鹽精制方案，明確試劑種類、加入量和順序等，能實施方案并檢驗除雜效
果
能從成本、除雜效果和安全性等方面評價和優化實驗方案，能理解并分析歷史和工業上食鹽精制的方
案；能體會鹽對人體健康、社會發展的重要性，認識歷史上鹽和制鹽技術的重要地位，以及我國在制
鹽方面的成就
引領性學習主題：食鹽精制—微觀角度看粗鹽中可溶性雜質的去除
挑戰性活動
持續性學習評價
整個單元學習過程都要對學生進行評價
單元學習中，學生持續“進階”，需要清楚學生到了哪里
評價內容（學科核心素養導向）：核心知識、學科思想方法、關鍵能
力、必備品格、價值觀念
教、學、評一體化
評價內容
評價指標
核心概念及知 ①能否描述電離、離子反應的內涵，并用化學用語（電離方程式、
識結構
離子方程式）表征
②能否圍繞電離、離子反應建立概念之間的關聯
微觀視角與宏 ③能否想象電解質進入溶液后的變化與微觀存在
微關聯 ④能否想象溶液中反應的微觀過程
實驗與證據推 ⑤能否結合實驗證據論證電離、離子反應等微觀變化
理能力 ⑥能否合理選擇除雜試劑，并設計、優化粗鹽精制的實驗方案
科學態度與社 ⑦能否從食品健康、生產效率與成本等多角度評價食鹽精制方案
會責任
⑧能否體會食鹽精制在歷史上的重要性，體會化學對社會發展的重
要意義
持續性學習評價
評價任務
評價標準
單元目標
評價內容
評價方式
選取核心知識和核心活動的學
習目標，轉化為評價內容
前后測
活動表現評價
作業
學習活動（可
使用量表）
試題、作業題
核心活動：
促進認識水平進階(宏觀、定性→宏微結合、定性定量結合)
提升問題解決能力(運用水溶液問題分析思路解決實際問題)
發展科學探究素養(學生必做實驗：食鹽的精制)
探查已有認識、了解
學習需求
評價方式
單元前測
預設水平、診斷反饋、
自主反思改進
活動表現評價
課時作業
檢驗效果、鞏固目標、
為后續學習做準備
考查落實學習目標，
鞏固發展關鍵能力
單元后測
評價設計——貫穿始終
評價內容
單元學習主題 單元學習目標
——學科核心素養發展目標 評價目標
挑戰性任務 學習活動
評價
標準
評價
任務
評價
方式
——學科核心素養發展途徑 評價任務
根據評價的需要制定評價方式和評價工具——觀測量表、問卷等
學情診斷——評價目標、評價標準、評價任務、評價方式
作業設計——評價目標、評價標準、評價任務、評價方式
FeSO4的性質探究
靜態思考
動態思考
隱
性
思
維
模
型
價態角度
類別角度
預測性質
氧化還原反應
建分析角度
復分解反應
顯
性
思
維
模
型
實驗設計
選擇合理驗證試劑
推理路徑
推理
尋找有效證據
實驗驗證
2.評價目標
1.教學目標
（1）基于元素的價態和物質的所屬類別，
完整有序地寫出對含鐵元素家族的物質以
價類二維圖的形式整理歸納。
（1）通過課前作業的展示與交流，診斷學生認識物質的
角度是否系統，發展學生能夠認知價-類二維的思維歸納
更加全面有序。
基
礎
落
實
（2）通過預測FeSO4性質與預測依據，選擇驗證試劑與預
測相關產物的兩個活動中，診斷并發展學生應從價-類二
維的雙角度對物質性質進行預測，并診斷學生對物質類別
通性與氧化還原反應的推理過程是否熟知；診斷并發展學
生從選擇驗證試劑到預測相關產物的角度進一步證明
FeSO4性質的能力。
（2）以核心物質FeSO 為載體，進行物
4
質性質的研究學習。通過性質預測、預測
依據及實驗設計、實驗驗證、尋找證據的
探究過程，認識FeSO 的主要性質，建立
重
點
4
從物質類別和元素價態兩個角度研究物質
性質的思路方法。
（3）通過在性質預測和實驗設計的兩個
環節與學生進行深刻的對話中，讓學生懂
得物質性質研究的一般思路和方法，并建
立價-類二維的思維模型；通過在學生實驗
及實驗反思的兩個環節中，培養學生尋找
實驗證據和證據推理的能力。
（3）通過尋求實際實驗中的有效證據，診斷學生能否尋
找到有效證據去逆向推理FeSO4性質的能力，發展學生完
整表達推理路徑的思維過程，同時發展學生對出現問題質
疑分析的能力。
難
點
任務1：哪種歸納物質的方法最系統完整？
第1輪次應用價-類二維的方法
對含鐵物質進行分類整理。
雜亂無序
學生課前看書自
我學習落實。
價態分類
類別分類
鼓勵學生相互評價
，形成學生互促的
學習氛圍。
類別-價態二維分類
課前作業：自我整理含鐵物質的角度
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
影 響
認識物質
角度不全
認識反應
角度不全
記憶
類別分類
化合價分類
類別、化合價雙角度
強化學生應用價-類二維角度思考物質的性質。
任務2：探究FeSO4的化學性質
1.預測FeSO4的化學性質，并找出理論依據
化合價升高，失電子，被氧化，具有還原性
化合價降低，得電子，被還原，具有氧化性
學生：置換反應
教師追問：這類反應的本質是什么？
學生：氧化還原反應。
教師追問：又是如何體現硫酸亞鐵的
性質？
FeSO4的反應
學生：因為二價鐵降價，所以體現氧
化性。
任務2：探究FeSO4的化學性質
第2輪次應用價-類二維的思路預
測物質的性質，并表達思維過程
。
1.預測FeSO 的化學性質，并找出理論依據
4
+酸=新鹽+新酸
+堿=新鹽+新堿
+鹽=新鹽+新鹽
復分解反應的條件：是
否生成氣體、沉淀、
水。
鹽類
學生：FeSO 與H CO 能發生反應。
4
2
3
教師追問：能反應的依據是什么？
學生：能夠生成FeCO3的沉淀。
教師追問：很好，那么又生成什么
新酸呢？......
學生：H SO ......,我懂了，它是強酸
2
4
。
預測性質
預測性質
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
無角度預測
類別預測
價態預測
類別、價態同時預測
推理路徑不正確
推理路徑正確
任務2：設計驗證FeSO4的實驗方案
第3輪次通過試劑的選擇與產物預測，進
一步證明FeSO4的價-類二維的性質。
2.尋找能夠驗證FeSO4化學性質的試劑，并預測產物
失電子
參考試劑：FeSO4
將參考試劑先進行分類：
鹽：FeSO4溶液
溶液、氫氧化鈉
溶液、酸性
堿：NaOH溶液
得電子
得電子
氧化劑：（H+）KMnO4溶
液、 新制氯水
KMnO4溶液、 新
制氯水、KSCN溶
液、KI溶液、淀
粉溶液、鐵粉、
鋅片、銅粉。
還原劑：KI溶液、鐵粉、
鋅片、銅粉
失電子
其他試劑：淀粉溶液，
檢驗 的靈敏試劑
檢驗F 3 的靈敏試劑
KSCN溶液。
驗證試劑的選擇及實驗證據推理
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
【任務3】實驗驗證。
參考試劑：FeSO 溶液、氫氧化鈉溶液、酸性KMnO 溶液、 新制氯水、
4
4
KSCN溶液、KI溶液、淀粉溶液、鐵粉、鋅片、銅粉。
物質
氫氧化亞鐵 氫氧化鐵
注重實驗中的
有效證據收集!
顏色狀態 白色固體 紅褐色固體
資料：檢驗F 3 的靈敏試劑：
KSC （硫氰化鉀）溶液
若含F 3 溶液的黃色不明
顯，說明F 3 的濃度較低，當加
入KSC 溶液進行檢驗，若溶液
出現紅色，證明溶液中含有
F 3 。
第4輪次通過實驗中的有效證據逆推所
預測的FeSO4對應性質是否正確。
實驗證據
推理路徑
直接證據：Cl2與Fe2+
反應后，加入KSCN溶 Fe3+
液：溶液變紅。
Fe 被Cl 氧化生成了
Fe2+具有還原性
2+
2
間接證據：
（H ）MnO 被Fe 還原 Fe 具有還原性
4
+
-
2+
2+
（H ）MnO 與Fe 反 生成了Mn
+
-
2+
2+
4
應，紫色溶液褪色。
直接證據：Zn與Fe2+
Fe 被Zn還原成了Fe單 Fe 具有氧化性
2+
2+
反應2小時后： 磁鐵可 質，Zn表面具有了磁性
吸引“Zn片”
學生通過實驗中的有效證據，說明完整的證據推理過程。
質疑與反思異常現象
I-與Fe2+反應后加入淀粉溶液，沒有發現預期的現象。
認識到氧化還原反應
是需要條件的。
OH-與Fe2+反應沒有發現預期的白色沉淀，有其他顏色沉
淀產生，可證明類別性質，但目前無法解釋原因。
有學生猜測：比照Fe2+的還原性，空氣中的氧氣可能氧化
了白色沉淀，發生了變化。為下節課做了鋪墊。
真的學懂了！
課堂小結
化合價
FeCl3
+3
+2
FeSO4
Fe(OH)2
0
Fe
物質類別
單質
氧化物
鹽
堿
程序性研究物質性質時，需要以價—類二維為內化思維，完成性質預測、
預測依據及實驗設計、實驗驗證、尋找證據的外顯探究過程。
最終學習效果
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
表示已學會，思路清晰
表示已學會，但思路不是很清晰，仍有困惑
指向能力素養發展的教學實施
教 創設挑戰性任務、提供問題解決的空間
學 體驗問題解決過程；構建核心知識和方法，發展核心素養
評 診斷學生核心素養發展水平；發現不足和學習障礙點；促進學生核
心素養的持續進階；基于證據改進教學
指向能力素養發展教學實施的關鍵問題
診斷
調整
充分實
踐體驗
預設與生成
開放度
●教師要預設和捕捉
學生的素養表現
關鍵能力、必備品
等）
●是否讓學生真的活動
●是否提示問題解決的
角度和思路
●是否示范問題解決的
角度和思路
根據學生的實際，
時調整教學活動
有效
支持
評價
深度
互動
總結交流
教師的指導與講解
●必要的示范
●基于學科核心素
發展的對話、追問、
思維外顯
●應用信息技術提高
交流的效率、深度
●呈現資料、證據
●針對性的反饋評價
●解決問題的方法和思
路的強化、提升和外顯
高中化學深度學習的教學設計
引領性學習主題
確立大概念 核心素養的表現
核心知識，知識結構
素養導向的學習目標
深度學習
持續性學習評價
單元評價方案
活動；核心知識、方法
觀念、態度整合；程度
內容、標準、方式
挑戰性學習任務及活動
大任務統領
系統優化
不斷改進
基于課程標準
使用教科書
進階性學習活動
促進學生核心素養發展的單元教學
解決復雜問題的機會
跨學科學習的機會
現實世界的聯系的機會
學生
深度 創造性思維的機會
學習
的機
會
交流的機會
合作的機會
教師反饋的機會
與深入學習相結合的評估機會
學習如何學習的機會
核心素養導向的單元教學設計與實施
目標
引領性學習主題
單
元
教
學
設
計
與
實
施
素養導向的學習目標
挑戰性學習任務
繪圖 構建心中的房子
精心選擇原料
規劃施工過程
施工、監工、調整
驗收
過程
評價
具體活動、課時的設計
設計單元評價方案
資源
實施
設計配套的資源
開放度 預設生成 指導 反思 調整
深化教學改革
堅持素養導向 準確把握課程標準，明確教學內容和教學活動的素養要求，精準
設定教學目標，改革教學過程和教學方法，把素養培養落實到教學活動中
強化學科實踐 注重做中學，引導學生參與學科探究活動，經歷建構知識、運用知
識、解決問題、創造價值的過程，體會學科思想方法。加強知識學習與學生經驗、
現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、
解決真實問題能力
推進綜合學習 理解與把握學習目標的整體性，注重知識學習與價值教育有機融
合，發揮教學活動多方面的育人價值。探索大單元教學，積極開展主題化、項目式
學習活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構
化
落實因材施教 創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，滿足
學生多樣化學習需求。引導學生明確目標、自主規劃與自我監控，提高自主、合作
和探究學習能力，形成良好的思維習慣。發揮新技術的優勢，探索線下學習與在線
教學深度融合，服務個體化學習
陶西平先生：教育改革最終要發生在課堂上
課堂教學改革還沒有真正成為學校教育改革的重要領域
傳統的質量觀和由傳統質量觀形成的教學質量模式，在
課堂教學當中還是占主導地位
課堂教學改革形式主義存在，針對性、時效性比較差
既要通過增長知識和見識，又要內化于心外化于形，通過實踐轉化
為基礎綜合素質，最重要的體現就是習慣
習慣：反映傾向，思維習慣，行為習慣
基于課程標準 核心素養導向的單元教學
課程實施的三種類型
基于教師經驗的課程實施
基于教科書的課程實施
基于課程標準的教學
崔允漷教授
指
向
核
心
素
養
發
展
的
單
元
教
你想讓學生學習哪些概念/大概念
賦予知識價值（育人
價值、學科核心素
養） 素養導向
教學取向
課程知識
你希望學生們對這個概念有什么理
解，并因此能夠做些什么
學習“真實”的知識
（STSE） 學科實踐
為什么學習這個概念對學生很重要？
關于這個主題老師應該知道什么
學科知識 學習設計挑戰性任務
和問題
學生對每個概念/觀念通常有什么困
難 學生對每個概念/觀念通常有哪些
誤解
回歸學科本質、核心
素養、教學問題
學生知識
對學生的真正認識
（能力程度）、把機
會給學生
哪些教學策略和活動可能有助于促進 教學知識
學 學生對概念的理解
設
計
教師的知識、觀念、
如何診斷、評估學生的理解或困惑
教學需要什么材料/設備
評價知識
行為的轉變
促進學生核心素養發展的單元教學——師生共成長
體驗經歷問題解決
完成挑戰性任務
系統思考：核心素養\
課程 階段 知識 應用
統籌規劃：單元整體設
計、不同課間能力進階
單課時內的能力進階
知識應用 熱情 興趣\
價值觀 自主
教師
學生
反思問題解決經驗 化
學認識方式（認識角
度、思路、水平）
組織實施：開展活動、提
供支持、觀察學生表現
指導反饋：充分預設\
追問引導 增強針對性
素養（關鍵能力 必備品格 正確價值觀
念）
謝謝！

展開更多......

收起↑