資源簡介

(共66張PPT)
“三新”背景下的“三年一體化”教學應對策略
*
背景：“三新”給我們帶來的挑戰
命題情境化——無情景不命題；
命題開放性和靈活性增強；
命題反套路、反刷題、反死記硬背……
——機械刷題和套路化學習越來越難適應高考變革
因此，需要改變我們傳統的一些教學思想、理念，跟上“變化與要求”，特別是在高一高二要真正培養起高考所需要的學科素養與能力，才能應對今天高考的變化和未來的要求，才能真正做到“三年一體”，“一年高考三年備，三年高中一盤棋”。
新高考引導教學變革
*
教學變革不僅僅需要的是課堂組織形式的改變——先學后教、小組合作、互學展學……
教學重心真正要從知識走向能力素養，從解題走向解決問題，從結果走向思維過程……
今天，我們需要怎樣的教學變革——
（一）從注重課時設計到注重單元設計
（二）從注重知識教學到注重學科素養
（三）從注重淺表學習到注重深度學習
教學上要有“三個轉變”
*
（一）從注重課時設計到注重單元設計
單元是一個由課程標準走向課時學習的中觀的橋梁，否則教師確定課時學習目標是往往會迷失在具體的文本里，迷失在碎片化的知識點中，忽略學生整體認知的構建，忽略了單元的核心價值和目標。
需要立足單元進行“單元整體教學設計”
摒棄“壘磚式”的教學
如果壘磚的人只是按照要求一塊一塊磚操作，那么對于房子的理解是在壘完之后發生的。因此，教師必須像優秀的工人一樣，在頭腦中有大的藍圖和設想，對所學內容去判斷它的價值和意義。有效的教學必須是“整體——局部——整體”。
讓單元目標成為教學設計的起點
在目標的引領下，老師在教學設計時要不斷反思以下問題：
1、學生能運用本單元所學的內容做什么？解決什么問題？
2、本單元的那些內容值得學生進行持久的深入理解？
3、完成本單元學習后，學生應該獲得哪些知識、技能、思維方法？
4、完成本單元學習后，學生能夠形成怎樣的大概念？
*
模塊目標 單元名稱 單元分析 單元目標 單元重點與大概念 課時與課型 關聯高考
1
2
3
4
5
6
7
8
1、單元整體分析與規劃
素養目標落地的抓手——設計學習任務單
設計學習任務單
站在“學”的角度，服務學
重在設計學習任務內容與過程
注重學生活動的教學方法
學生課堂學習及活動的“抓手”
學生人手一份
2、任務設計——任務驅動學習
如何設計學習任務單？
明目標
定任務
設問題
思活動
目標任務化——強調素養引領，目標轉化為任務；
任務情境化——強調把任務轉化為具體的情境活動；
任務問題化——強調以問題驅動思考，要求在情境中解決問題；
任務活動化——強調學生的實踐、自主、合作、探究式學習；
目標：……………………………………
任務1：……………………………………
活動（路徑、方法）1：……………………………………
活動（路徑、方法）2：……………………………………
任務2：…………………………………………
活動（路徑、方法）1：…………………………………………
活動（路徑、方法）2：…………………………………………
注意1：學習任務要緊扣目標，做到“少而精”
教師作為學習設計者首先要明確而清晰的教學目標，并將其轉化為學習目標和學習任務，學習任務要“少而精”，只有這樣才能使學生聚焦核心問題進行探究，才可能將更多的課堂時間用于學生主動的學習，才能給學生完整的學習和歷程，并且經歷完整的思維過程。
【案例】
《念奴嬌·赤壁懷古》
任務設計要避免下面三個問題
內容全覆蓋——機械從教材內容出發，不分重點主次，追求內容全覆蓋。
知識的碎片化、低層次化——教材知識的簡單“平移”，過于注重知識點的記憶和背誦；對學生的高階思維的培養不足，分量不夠。
思維能力的發展不足——缺乏情境化任務編寫，缺乏大概念下的提煉，任務設計停留在對知識的“記憶”和淺層次理解。
核心素養是知識、技能、過程方法、情感態度價值觀的綜合，要獲得這些綜合品質，提供給學生的學習載體也應該是比較綜合的內容，因此，綜合性的情境化任務才有利于承載學科素養的培育。
注意2：跳出碎片化知識點，設計情境化“大任務”（情境+知識）
老教材
新教材
（二）從注重知識教學到注重學科素養
為什么跳出知識點？
定位于知識點的教學，會導致只見樹木不見森林；糾結于碎片化知識點，不利于思維發展和素養形成；
定位于知識點的教學，忽略知識點之間的普遍聯系；不利于整體知識體系建構；
定位于知識點的教學，不利于形成解決問題的基本思路和方法；
1、跳出知識點，聚焦大概念
*
【政治課案例】
第4課 實現中華民族偉大復興的中國夢
1、近代以來中華民族最偉大的夢想是什么？中國夢的本質是什么？
2、為什么要實現中國夢？
3、中國夢和人民、個人、世界的關系是什么？
4、新時代中國共產黨的初心和使命是什么？
5、中國共產黨如何實現中國夢？四個偉大分別含義及相互關系是什么？
6、兩步走的具體戰略是什么？
7、習近平新時代中國特色社會主義思想的核心內容是什么？“八個明確”是什么？
1、知道古代中國農業的主要耕作方式和土地制度。
2、了解古代中國農業經濟的基本特點。
3、了解古代中國手工業發展的特征。
4、了解古代中國商業發展的特征。
很顯然，老師制定的學習目標，聚焦的是學科知識。這樣的目標還沒有從學科核心素養出發，沒有定位于學生綜合品質和關鍵能力的培養，也沒有定位于問題解決與知識的應用。這樣的教學必然停留在“基本特征、發展特征”這樣的知識層次，停留在“了解、知道”這樣低階思維層面，學生解決問題能力沒有得到培養。
【案例】歷史學科“中國古代經濟”教學目標設計
學習目標：
*
大概念 古代中國的經濟政策的變化與延續

目

標 目標1：通過整理中國古代農業、手工業、商業發展的基本史實，理解中國古代經濟的歷史沿革。
目標2：通過梳理中國古代歷朝統治者推行的重大經濟政策，能分析推行的原因和影響。
【案例】歷史學科“中國古代經濟”教學設計
大概念能夠使離散的事實和知識、技能相互聯系并產生一定的意義。
大概念可以幫助學生將各個知識點聯系起來，大概念發揮著“粘合劑”的作用，將知識和技能進行“粘合”，大概念就相當于“車軸”，把“鋼絲”連起來，使得車輪可以固定。 抓不住大概念，留給學生的就只是一些零散的、無用的知識。
大概念的提煉是一個不斷抽象和整合的過程。
教師不斷反思，如何走出瑣碎的知識點建構大概念？
大概念的形成過程
事實
信息
事實
信息
事實
信息
事實信息
主題
主題
概念
概念
原理
理論
《普通高中課程方案》（2017年版）中提出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”
2、基于大概念，設計學科真實情境
情境化的學習任務是形成學科素養，促進學生深度學習的重要載體——給學生多樣的情境化的學習任務，通過情境性問題解決，讓學生可以充分地將課堂所學知識與現實生活聯系起來，建構出靈活的而非惰性的知識。
情境化的設計，就是把抽象出來并符號化的知識，再以某種隱含的方式拆解、滲入到具體的情境中去，而學生分析和理解情境、透過情境看到學科知識本質的過程，就是體會知識生成的過程。
情境化教學設計是教學變革的方向
教師要學會“用教材教”——善于將教材“泡開”，將教材進行適當補充、延伸、拓展或者重組，將教材變為學生解決問題的情境，真正實現“用教材教”。
教師學會不斷捕捉生活中的真實情境，將生活的真實問題引入課堂，將現實世界和教材世界進行“聯通”，培養學生在真實情境下解決問題的能力。
3、基于真實情境，提出核心問題（主問題）
怎樣的問題才是核心問題？
指向素養目標
體現大概念
緊扣教學重難點
指向高階思維
名稱 特征 用途 舉例
以信息傳遞為主的講授策略 教師以講課的形式呈現材料
師生、生生之間很少互動
基本上是老師一個人講 傳遞新信息
傳遞新知識 教師：今天我將為大家講法國大革命…………
以理解概念為主的問答策略 教師的反饋是“對”或“錯
師生之間互動頻繁，但是不追根究底。
學生基本上是配合教師講，處于從屬地位。 反饋是否知道事實知識。
教師：法國大革命是什么時候發生的？當時的國王和王后是誰？
以思維開發為主的問題策略 教師提問核心問題是為了刺激學生的思維與討論
學生圍繞問題進行深度思考和探究 驅動學生深入思考，發展學生思維 教師：法國革命與美國革命有哪些相同點？又有哪些 不同點？
課堂教學的三種策略
分析性問題 創造性問題 實用性問題
比較和對比、分析、評價、說明為什么、解釋起因 發明、想象、設計、展示、假設、預測、推測 方案、辦法、建議、措施、等等
三類指向高階思維的問題（考查）
首先，教師要先走出自己原有的“知識認知”，聚焦大概念，從知識的遷移應用出發，要從用所學內容解釋、解決現實中的真實問題出發，重新定位，設計教學目標。
其次，根據素養導向的目標，設計相對復雜和綜合的任務，設計具有一定挑戰性的任務，設計能激發學生持久思考和探究的任務，設計基于真實問題情境的任務。
再次，要讓學生在完成核心任務的過程中，經歷分析、判斷、綜合、評估、提問、質疑、證明等一系列深度學生的過程。這樣不僅有知識的學習和技能使用，更有問題解決、思維的遷移。在這個過程中，學生才能逐步形成解決問題的思路、方法、策略，形成學科素養。
總結：從注重知識點教學走向關注學科素養
（三）從注重淺表學習到注重深度學習
教學困境：假學習與淺表性學習的普遍性
所謂假學習就是“假裝學習”，但實際上根本沒有真正進入學習狀態，虛假學習的學生往往對學習的內容缺少興趣，不掌握學習的方法，跟不上教師教學的節奏，但是為了避免教師的懲罰，會采用“假裝學習”的方式來逃避。
“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點名，他們盡量坐在教室的最后面，隱藏自己，逃避課堂活動。課堂上那些被冷落的學生變成了觀光者，從不參與，從不興奮，也未被看中，僅僅待在課堂上而已。
淺表性學習是一種以完成任務，機械記憶和反復操練為主的學習行為，這種學習缺少深度思維加工，學習成果多以復制為主，難以遷移和深化。
深度學習是一種高度沉浸、不斷持續深化、反復研磨思考的學習方式。深度學習強調學生在獲得知識的同時，體驗和參與學習的過程，以到達較高的認知目標層級
內容 教師行為 學生行為 備注
課堂導入
復習回顧 隨機變量的概念 教師講述隨機變量概念 學生只是配合回答
新授內容 離散型隨機變量的分布列
1、問題1；（1）……（2）……（3）……
2、問題2：…………
3、得出
方法一：列表法
方法二：
4、例題講解
5、辨析概念
例題1……
例題2 ……
6、得出結論：……
7、例題1、2、3……
教師講述兩個例子
得到結論，自己講，自己分析，自己得到結論。似乎老師在課堂上在背誦教學內容。
老師講例題，沒有讓學生參與，討論、思考；只是偶爾讓學生回答一次，這樣的回答，只是在配合老師的教學。
老師連續講授達到15分鐘才有一個學生回答問題，但回答問題不到10秒鐘； 學生只當了聽眾，盡管聽懂，但是沒有思維的發展，思維發展一定是要經過學生自己的思考而獲得 講述過多；要讓學生進行推導，讓學生講。讓學生討論，讓學生思考
課堂的容量大，不是數量多，而是思維容量大；
最大的問題：老師講授太多，一直講到下課前5分鐘，占有課堂時間的90%，學生只是聽，當聽眾，沒有內化的過程——思考、訓練、糾正、升華提升，沒有這一過程。這是課堂教學最大的問題。
課堂小結 老師總結
反思感悟 老師讀了一遍
挑戰題 挑戰PK題，變式題 老師讓學生才開始討論，但是沒有討論起來
教學中要謹防“專家盲點”現象
專家盲點：把自己經過反復理解的內容，直接告訴學生（實際上學生失去了知識的建構過程）。很多人認為“講了就應該會了，教得清，就學得會”，“教得多，就學得多”。這實際上混淆了“教”與“學”的區別，“教”不等于“學”。
學習是通過學生的主動行為而發生的，取決于學習者做了什么。
——泰勒
學習是指學習者的認知發生持久的變化，這種變化是由經驗帶來的。
——梅耶
“學習”是怎樣發生的？
教育必須建立在經驗基礎之上，教育就是經驗的生長和經驗的改造。
教學要讓學習者手腦并用并經歷“慢體驗”的學習過程。
與學生學習過程的緩慢、復雜性形成鮮明對比的是，我們的課堂教學過程往往是高速的、壓縮化的……“學與教的矛盾”引發普遍性的“學習困難”，導致淺表性學習。
教學中的過度講授，造成了“淺表學習”；
教學中一味“趕進度、完任務”；
教學內容容量過大，多、雜、快；
——導致我們的學生“思維發展不足，學的不夠充分”
*
尋找質量提升的密碼
把握學習發生的規律——學習本質，主動建構
適應學生學習的節奏——適應認知，以學定教
了解學習困難的歸因——淺表學習，假性學習
激發學生愛學的興趣——參與體驗，情境多樣
1、促進深度學習，要高度重視知識的建構過程
一堂課是否有效要看學生經歷了什么？發展了什么？
學生在課堂上不僅僅是要獲得相關知識信息，更為主要的是在于學生通過閱讀、思考、分析、討論探究、推斷總結等學習知識的過程獲得了相關學科素養的發展。
“深度學習”的課堂，反對教師的“過度講授”。
老師思考代替學生思考，降低學生思維能力。養成學生依賴和思維的“懶惰”。
直接進行“結論式、教條式”（套路化）的灌輸教學，實質上只在發展學生的記憶能力，發展學生的低階思維，從而造成學生思維能力、解題能力下降。
先講解概念、定理、公式
帶著學生應用公式解析題目
最后，讓學生做作業。
強調知識傳授的演繹式教學結構
緊扣目標，設置情境、激發思考
歸納方法、思路、規律
舉一反三、變式訓練
學生思考或討論、交流
強調思維和能力培養的歸納式教學結構
2、促進深度學習，要構建歸納式的教學結構
3、促進深度學習，要提倡學生的“立體化”學習過程。
主動學習
經驗獲得
知識建構
學習遷移
反省總結
深度學習的學生善于結合自己原有的經驗體系來探索新知識，將所學知識的不同部分聯系起來，形成結構化的、靈活的、屬于自己的理性知識體系，形成對知識深刻的理解。
深度學習的學生善于建立概念間的網狀聯系，認知的深度和廣度得到了拓展，形成可以解決問題并有效應用于豐富情境的“組塊”，實現概念轉變，提升其問題解決能力。
4、促進深度學習，要注重知識的輸出過程。
——在課堂上大膽采取讓學生自己講解、歸納、總結，教師補充、點撥、提升方式進行；
（1）課堂必須提高學生參與度
見解讓學生（大膽）講
重難點讓學生（充分）議
思路讓學生(自己）悟
規律讓學生（反復） 找
總結讓學生（自己）寫
（2）大膽“讓學“。
（3）落實教學中的幾個關鍵動作
等待與傾聽。提出問題后，老師要給學生充足時間思考，書寫、發言。老師不過早介入，“等待”的時間，學生就是思考、思考、再思考。
思考與書寫——通過書寫強化對知識的輸出的能力，提高知識的吸收和轉化率；比如：提問——思考——書寫——討論——總結；
暴露與展示——讓學生暴露問題。學習的過程就是學生試錯的過程。不給學生暴露錯誤的機會，課堂上就不會發生真實的學習。
善于學習的學生的典型特質
有個性、有主見、有自己的思想；
有韌勁、善鉆研、并不斷總結思考；
有較強的元認知能力，善于發現自己不足并改正；
有較強的自我管理能力和很強的自學能力；
——具備很強的深度學習能力，尖子生都是自己“學出來的”，而不是“教”出來的，因為思維和能力是任何人都給不了的。
5、促進深度學習，要特別注重學生的自主學習。
優秀學習者的典型特點就是在認知層面體現為實現了概念轉化，實現了由經驗系統向科學概念系統的轉變。深度學習在行為層面體現為實現了問題解決，學習者能夠運用所學知識解決問題，達到對知識內容的創新應用。
優秀人才怎么培養？作為我們中學老師，應該有一種觀念，有一種信念，把著眼點放在自主能力的培養上。自學能力、總結歸納能力、獨立思考能力、自律能力，對于中學生都格外重要。
由于優秀學生的學習特質，我們應該為學生的發展提供空間。我提出了4個空間的問題：自主學習的空間、積極思維的空間、開展活動的空間和充分表現的空間。
……
——杭州某中學校長　
新時代需要教師角色與能力的重構，教師不能只是知識的傳授者。
重構三個角色
讀懂學生的分析師
有效教學的設計師
課程建設的開發師
新時代，教師要做“三師”

展開更多......

收起↑