資源簡介

(共36張PPT)
歷史與社會新課標修訂情況
一、修訂課程標準的基本過程
二、指導思想和整體思路
三、重要舉措及其意義
五、對若干突出問題的說明
一、課程標準修訂的基本過程
第一階段，始于2004年： “一標兩制稿”
第二階段，始于2007年：
2008年完成 “修訂初稿”。
2010年完成“征求意見稿”。
2011年完成“課標修訂稿”
二、指導思想和整體思路
（一）指導思想
1．遵照十七大以來中央的重要文件精神充實、調整有關內容，深入貫徹科學發展觀，充分反映建設社會主義核心價值體系的要求。
2．保持兩個“標準”共同秉持的課程改革的基本理念，進一步促進知識觀、課程觀和質量觀的轉變。
3．堅持兩個“標準”共同確認的綜合課程的基本意義，進一步體現本課程作為綜合課的獨特價值。
在初中課程體系中，選用《歷史與社會》課程，不開設歷史和地理分科課程，仍開設思想品德課程。
相對于思想品德課，其內容目標有較多雷同。
相對于歷史與地理的分科課程，其史地方面的知識不夠對稱，特別是地理知識更為欠缺。
關注重點
（二）整體思路
1．著眼于初中課程的學業水平，需要明確歷史與地理學科知識是支撐本課程內容目標的基礎。
2．著眼于初中課程的總體架構，需要確認歷史與地理教育的特有價值是構成本課程目標體系的主體。
3．著眼于中學課程的整體設置，需要建立同初中思想品德課橫向互補關系，同高中“人文與社會”學習領域（歷史、人文地理、思想政治）的縱向銜接關系。
4、著眼于兩個不同的“內容標準”，需要匯集它們各自的優點，重新提供呈現內容標準的框架。
5、基于試教經驗，需要更有針對性、更具操作性地闡述課程“實施建議”，重點是教學建議和評價建議。
（一）對照思想品德課，統籌規劃課程目標，更加關注歷史與地理教育特有的使命。
三、重要舉措及其意義
培育民族精神。對過去凝聚共同的記憶，對現實感受共同的利益，對未來形成共同的認知。
培養世界眼光。在世界歷史的進程和當代國際社會的視野中，關注全球性問題的由來和意義，理解中國的發展離不開世界。
提高綜合能力。以人為本，著眼于人與社會、人與自然的關系，綜合時間和空間因素，把握歷史和現實問題的來龍去脈。
認同唯物史觀。在歷史和社會探究中，堅持歷史唯物主義的基本觀點。
（二）重新構建課程框架、整合“課程內容”，更好地體現課程對綜合意義的把握。
1．整合課程內容的框架。
參照《歷史課程標準》和《地理課程標準》中有關人文地理的內容，選擇和配置本課程的內容目標。
以時空觀念為基礎，以歷史線索為主導，建立呈現課程內容的總體框架。
在這一框架中，采取相對集中與反復呈現相結合的方式，提供地理知識。
為什么要 “以時空觀念為基礎”？
以時間為經、以空間為緯，搭建總攬所有內容目標的邏輯框架，最適切本課程的特質。
為什么要“以歷史線索為主導”？
一是可行的；二是必要的。
無論著眼于社會主義核心價值體系的要求，還是著眼于綜合課程建構的方法論；無論著眼于國外的經驗，還是立足于國內的實踐，一個不爭的事實是：任何以削弱歷史教育為代價的綜合方案，注定是行不通的 。
2．呈現課程內容的規范
首先，層次結構分三級：一級標題（主題）、二級標題（專題）和內容目標。
主題一：生活的時空。
以時間和空間為框架，幫助學生從生活的區域、生活的變化兩個視角觀察和感受生活的意義，同時獲得有關歷史、地理探究的專門技能和綜合能力。其中，專題1，認識人類生活的“時空”；專題2，了解自己生活的“區域”；專題3，體味自己生活中的“歷史”；專題4，學會獲取、整理相關信息的工具和方法。
主題二：社會變遷與文明演進
以人類社會的歷程為框架，以中國歷史為主線，認識人類物質文明、政治文明、精神文明和生態文明的傳承。
專題1，探索幾大最早的區域文明，突出中華文明的淵源；
專題2，集中講述中華民族發展的歷史脈絡；
專題3，有側重地講述近代歷史，既凸顯發展模式的多樣性，又凸顯整體化發展的趨勢；
專題4，基于前三個專題的講述，提出價值判斷的基本要求，既體現綜合的意義，又提煉歷史唯物主義的基本觀點。
主題三：發展的選擇
以進入20世紀后中國和世界發展道路的選擇為框架，以為中華民族偉大復興而奮斗的歷程為主線。
專題1，講述20世紀前半期的時代特點和中國革命的歷程，強調中國如何選擇了實現民族獨立和人民解放最終勝利的道路；
專題2，講述當代國際社會的時代特點與新中國建設、改革的歷程，強調當代中國怎樣選擇了發展中國特色社會主義的道路；
專題3，講述當今世界和中國面臨的突出問題，強調可持續發展是當代社會發展的重要選擇；
專題4，講述站在新的歷史起點上我們如何走向未來，強調高舉旗幟、科學發展的選擇。
“把脈”：兩大看點。
以如何認識生存的條件、生活的內容為出發點，以如何選擇當前的發展道路、把握未來的發展趨勢為落腳點，這是貫穿整個課程框架的邏輯線索。
每個主題都具有整合意義，但把握第四個專題的內容目標，需要立足于前三個專題的學習，可視為從前三個專題中歸結出來的“雙基目標”（基本技能和基本觀點）
其次，內容呈現分兩欄
左欄為內容目標，表達規定性要求，行為主體是學生；右欄是“提示與建議”，與各項內容目標相對應，包括“要點提示”和“活動建議”，表達指導性要求，行為主體是教師。采用這種呈現方式，目的是把具有指令性、規范性的要求與供參照、可選擇的要求結合起來，既提供不可偏離的“標準”，又避免對學生個性化發展設限，鼓勵學生發掘潛能、追求更高的目標。
進一步提煉綜合課程的一般意義。
進一步細化本課程特有的綜合意義的闡述及操作。
一是，呈現“課程內容”的環節。
二是，闡述“課程理念”的環節。
三是，表達“實施建議”的環節。
3．把握綜合意義的思路
4、突破與創新
呈現課程內容，在所有學段、全部主題，都提供了多視角的知識背景，自始至終地體現了“綜合”的意義。
以時空觀念為基礎，以歷史線索為主導，相對集中與反復呈現相結合提供地理知識的總體框架，有效凸顯了歷史和地理教育的特有價值。
構建三級目標的遞進層次結構，有“歸類”的維度，又有“分級”的維度，從而使綜合的意義內生于課程實施的全程。
（三）以教學建議和評價建議的調整為重點，進一步完善“實施建議”
1．遵照課程專家和評價專家的建議，進一步規范了“教學建議”和“評價建議”的框架格式和行文方式。
2．根據調整后的課程目標和內容標準，提供教學和評價建議，要更加注重本課程特有的實施要求。
3．總結多年試教經驗，針對突出問題，有關建議要力求更加具體化，更可操作、更易把握 。
對教學建議的調整：增補了兩項
其一，“協調課程之間的關系，統籌教學目標的設置”。
其二，“把握相關知識的聯系，充分顯示綜合的追求”。
對評價建議的調整
分述“三維目標”的評價，力求采用更具判別性、方向性、引領性的句式，以區別課程目標的陳述方式，體現“目標評價”特有的意義；
不但具體闡述內容標準與評價標準的關系，而且舉例說明如何把握評價的具體要求。
五、對若干突出問題的說明
（一）關于唯物史觀的“遵循”與“堅持”。
（二）關于“內容目標”的把握
（三）關于呈現“課程內容”的框架
（四）關于“綜合程度”的答辯
（五）關于學習評價的辨析
（一）關于唯物史觀的“遵循”與“堅持”
出于課程性質的把握。
直面目前歷史教育界特別關注的問題。
作為綜合歷史與地理教學的課程擔當。
針對課程設計者和課程實施者的要求。
1、有關減負的話題。
2、有關“不平衡”的問題。
3、有關內容重復或缺失的問題。
（二）關于內容目標的把握
“內容目標”的意義
規定性（鋼性）：基本標準。
行為目標的陳述方式：表達“學什么”和“做什么”兩種意義。
特點：行為化、目標化、過程化。
優點：個性化、外顯化，可操作、可把握。
“提示與建議”的意義
指導性（彈性）：表達與把握課程內容不可或缺的部分。
“要點提示”，不只提示“內容要點”，而且提示具體觀點（兩種情況）。
通過這種提示，既控制“內容要點”講什么、講多少，又使 “內容目標”的把握更為精確化。
“活動建議”，不僅建議“什么活動”，而且建議“活動什么”。
獲得這種“建議”，既有益于教學方式的選擇，更有助于內容目標的把握；不僅有利于把握其程度，而且有助于控制其難度。
我們的知識觀
誤區之一：以堅持“雙基”為由，過分強調具體知識的積累、過分依賴學科體系的思維。
誤區之二：以注重創新精神和實踐能力為由，忽視具體知識的作用，輕視學科思維的支撐。
誤區之三：以打破固有的學科知識體系、強調知識對育人功能的支撐為由，無視知識之間的相互聯系。
本課程的知識觀
什么知識和技能最有用？如何整合知識最有效？
如何“確定”歷史教育的“核心內容”？
沒有對歷史的“共同記憶”，就沒有全民族的“共同理想”；用基本觀點統領、統籌需要“共同記憶”的相關知識 。
如何確定地理教育的“核心內容”？
區域地理為地理學習的基本內容，用“因地制宜”的思想、以“人地關系”為主題，統領、統籌相關知識。
呈現課程內容的框架設計，是為陳述內容目標提供具有整合功能的呈現方式，而不是重構學科體系或規范教材模式。
呈現課程內容的框架本身，其主要功能在于體現綜合的意義，而不在于預設教學過程的軌道。
這是一種“網絡化”的組織體系，即內容和目標兩種要求相交織、“課程目標”“專題目標”“內容目標”三個層級相交織的整合方式。
（三）關于呈現課程內容的框架
它不是遵循學科分類體系的邏輯或層次，而是按照綜合能力目標的分解和細化，組織課程內容的邏輯和層次結構。
學科知識是構成和支撐課程內容的基礎，但不是建構學科體系、引導學生進入學科領域的要素。
為了達到規定的內容目標，可以選擇不同的路徑，憑借不同的學科知識，采取不同的組織方式。
課程內容的規范不是標準答案的展示，而是采用“內容目標”與“提示與建議”相結合的方式，在有效把握內容目標的要求同時，也為內容目標的彈性實施提供了前所未有的空間。
從“課程目標”與“課程內容”的關系看。
從主題之間的相關鏈接看。
從主題內部即專題之間的相關鏈接看。
從內容目標之間的相關鏈接來看。
（四）關于“綜合程度”的答辯
仍面臨兩難選擇。
問題的癥結：如何評估綜合程度的價值。
就“程度”而言，我們追求的是“適當、合理”，并不認為綜合的程度越高越好；也不認為，本課程的綜合程度還不夠高。
鏈接：綜合的理念與操作說明
我們的課程觀
一般綜合課的意義
綜合課程與分科課程一樣，同屬于學科課程。
同為學科課程，綜合課程不同于分科課程。
學科課程的綜合化，并非特指某種形態的綜合課程。
不同階段的綜合課程具有不同的意義。
評估綜合課程成功與否，要從整體上看是否有利于推進素質教育。
本課程的課程觀
問題一，史地綜合有什么道理？
核心概念之辨；“人地關系”之辨。
問題二，中外混編是否可行？
混編的基礎： 一是差異性，二是關聯性。
兩種可供比較的經驗。
著眼于傳統歷史教學的經驗（分離與分段）；著眼于社會發展簡史教學的經驗（一般與特殊）。
（五）關于“評價標準”的辨析
基于知識觀、課程觀的評價觀
課程內容不等于標準答案。
課程內容是制定評價標準的基礎，但不等于評價標準本身。
評價標準也不等于標準答案。
“被標準的答案”必然導致“被框架的思維”

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